Créer des conditions de formation permettant un développement
professionnel des enseignant(e)s, tel est un des défis de l´action-recherche
DECOLAP. Il s´agit avant tout de mettre en chantier des formes de
travail pouvant servir de modèle à des formations initiale
et continue efficaces.
A la base du travail dans le projet DECOLAP se trouvent les notions de
- relations et d´interactions sociales, et de
- dialogue
que nous avons empruntées à Vygotsky et à Bakhtin.
L´action-recherche DECOLAP nous a permis de constater que ces deux
critères sont inévitables dans tout travail de développement
professionnel sérieux.
Interactions et dialogue ne peuvent se concrétiser que dans un cadre
régulier et institutionnalisé de réunions où
les partenaires établiront ensemble un système de références
permettant de s'engager dans des discussions susceptibles d´offrir
des alternatives pédagogiques viables.
La structure DECOLAP avec ses réunions bimensuelles, avec ses exigences
de documentation et avec son objectif final constitué par la réalisation
d´une brochure trimestrielle, est précisément ce cadre
institutionnel où les enseignant(e)s pourront s´impliquer
activement dans la recherche et dans la construction de conceptions pédagogiques
servant de tremplin à leur développement professionnel. Nous
retrouvons là un autre critère spécifique au projet
DECOLAP: l´activité dans un environnement social diversifié
et dynamique.
Tout comme nous respectons les points de départ individuels et socioculturels
des élèves dans nos efforts visant le développement
langagier, de même nous considérons que l'enseignant(e) à
la recherche d'un développement professionnel doit bénéficier
des mêmes égards.
En effet, »(...) the false ideal of a detached, impersonal point
of view must be replaced by the ideal of an essentially human point of
view which is within the limits of a human perspective, constantly striving
to enlarge itself. « (Karl Mannheim, 1936, Ideology and Utopia, p.
266, Londoon, Routledge and Kegan Paul) et » Each individual´s
understanding of a topic is rooted in his or her experience, which is steeped
in personal and cultural values as well as being located in a particular
historical an geographical space. (...) it is not only ideational meanings
that must be negotiated during discourse, but also attitudes, feelings,
values, and in some cases even the right or obligation to participate at
all.« (Gen Ling M. Chang- Wells & Gordon Wells, 1993, Dynamics
of Discourse: Literacy and the Construction of Knowledge, in Ellice A.
Forman & Norris Minick & C. Addison Stone, Contexts for Learning,
p. 64, Oxford: Oxford University Press)
Une telle approche exige que nous nous donnions le temps nécessaire
pour pouvoir adresser toutes les issues, pour nous mettre d´accord
sur nos interprétations particulières et pour aller à
la recherche d´un discours commun basé sur la confiance de
chacun.
Toute formation devrait permettre à ses participants de s´engager
dans un processus s´étalant sur une période allongée.
Cette activité sociale ne manquera certainement pas d´influencer
le développement professionnel. Soulignons que même un projet
comme DECOLAP, permettant de travailler ensemble pendant toute une année,
n´a permis que partiellement de répondre aux attentes et aux
besoins croissants se développant en cours de route.
Une telle activité de recherche et de formation permet à
chaque enseignant(e) d´articuler et de faire entendre sa propre voix.
Cette voix exprime le point de vue particulier de chaque participant et
engage ses propres jugements de valeur. Il en découle une responsabilité
vis-à-vis de ses convictions et des actions pédagogiques
qu´elles engendrent. La structure DECOLAP permet de dialoguer et
de confronter ses perspectives avec d´autres participants. Bon nombre
de réunions DECOLAP peuvent témoigner de la difficulté
d´une telle confrontation étant donné que nos voix
individuelles se doublent de sentiments de peur et d´un manque d´assurance
dont l´origine se trouve dans une formation initiale défaillante
au niveau du dialogue entre tous les partenaires scolaires.
Au fil des réunions, nous avons pu constater que la structure DECOLAP
a cependant permis au dialogue de s'enchaîner autour de deux bases
solides. La première est
- la constitution et la discussion d´une documentation authentique
illustrant la qualité de la pratique journalière des participants
dans les domaines visés.
L´authenticité de ce matériel et des tâches que
se sont imposées les participants garantissent l´articulation
des voix individuelles dans le processus de formation. L´action-recherche
met l´accent sur les aspects qualitatifs de l´enseignement
et invite les enseignant(e)s à recueillir des informations sur l´organisation
sociale et culturelle de l´environnement scolaire. Des informations
significatives et valables sont dégagées à partir
d´observations des processus d´apprentissage des élèves,
d´interviews avec les élèves et avec les parents, de
documents audio et vidéo suivis d´analyses, ... Il nous faut
constater que l´implication des parents, bien qu´un des aspects
centraux de notre travail, souffre toujours du manque de disponibilité
des acteurs et des structures scolaires. Peut-être faudrait-il envisager
une structure similaire à celle de DECOLAP pour entamer un dialogue
constructif et pour sauter les barrières établies par la
grande peur.
Le travail avec les parents ne semble actuellement pas faire partie de
la zone proximale de développement de la plupart de nos enseignants,
tout comme la deuxième base de la structure DECOLAP, à savoir
- la constitution et la discussion d´une assise théorique
solide permettant d´articuler son point de vue de manière
claire et non ambiguë.
Il est évident que le facteur temps est indissociable d´un
dialogue avec la théorie qui permet d´enrichir le dialogue
authentique avec les partenaires et avec soi-même. L´activité
de production commune doit s´accompagner de moments de réflexion
où des aspects théoriques pourront aider à la construction
de valeurs et d´attitudes communes.Car à notre avis, il faut
voir la formation comme » (...) a change in activity, in the structure
of behavior, and in a person´s modes of engagement in social practices.«
(Martin J. Packer, 1993, Away from Internalization, in Ellice A. Forman
& Norris Minick & C. Addison Stone, Contexts for Learning, p. 264,
Oxford: Oxford University Press)
Un encadrement approprié d´accompagnateurs scientifiques permettra
de fournir les éléments adéquats aux changements d´activités
et d´attitudes visées.
Par conséquent, il faut rester disponible pour toutes sortes d´interactions:
avec les élèves, les parents, d´autres enseignant(e)s,
les responsables politiques, les associations de même qu´avec
les livres et nous y assimilons toutes sortes d´informations théoriques
qui nous permettent de voir au large.
Avant de présenter une liste avec des références bibliographiques,
permettez-moi de terminer avec les mots de Roland Tharp que tous les intervenants
du projet DECOLAP ne voudront que souscrire avec les deux mains:
» (...) we cannot expect cooperatively learning students to persist
unless there are cooperatively learning teachers, principals, and professors.
« (Roland Tharp, 1993, Institutional and Social Context of Educational
Practice and Reform, in Ellice A. Forman & Norris Minick & C. Addison
Stone, Contexts for Learning, p. 281, Oxford: Oxford University Press).
Afin de réaliser cette démarche dans notre contexte luxembourgeois,
un début de réflexion entre tous les partenaires impliqués
dans la formation des enseignant(e)s s´impose.
Gérard Gretsch,
chef de projet
Edward Sapir, 1972 (version originale 1921), Die Sprache, München:
Max Hueber Verlag
Pour la limpidité et pour la précision du premier chapitre:
" Vom Wesen der Sprache ", toujours d´actualité
après les quelques 75 ans qui se sont écoulés depuis
la parution de ce livre.
Jerome Bruner, 1987, Wie das Kind sprechen lernt, Bern: Verlag Hans Huber
Els Oksaar, 1987, Spracherwerb im Vorschulalter, Stuttgart: Kohlhammer
Gisela Szagun, 1991, Sprachentwicklung beim Kind, Berlin: Psychologie Verlagsunion
Plusieurs livres, assez faciles de lecture, sur un même sujet.
Andreas Digeser, 1988, Fremdsprachendidaktik und ihre Bezugswissenschaften,
Stuttgart: Klett
L´interdisciplinarité au coeur de l´apprentissage et
de l´acquisition d´étrangère et/ou seconde.
Martine Wirthner & Daniel Martin & Philipe Perrenoud, 1991, Parole
étouffée, parole libérée, Paris: Delachaux
et Niestlé
Une collection d´articles sur les fondements d´un oral authentique
à l´intérieur d´une salle de classe.
David Crystal, 1995, Cambridge-Enzyklopädie der Sprache, Frankfurt:
Campus
L. S. Vygotsky, 1978, Mind in Society, Harvard: Harvard University Press
Ce livre contient à côté de textes sur les bases théoriques
de la psychologie de Vygotsky trois textes fondamentaux sur les implications
au niveau pédagogique:
- interaction entre apprentissage et développement;
- le rôle du jeu dans le développement;
- la préhistoire du langage écrit.
David K. Dickinson (ed.), 1994, Bridges to Literacy - Children, Families,
and Schools, Oxford: Basil Blackwell
Une série d´articles sur l´importance et sur la reconnaissance
du lien avec le milieu familial et socioculturel dans un enseignement qui
vise le développement langagier de tous les enfants.
Fred Genesee (ed.), 1994, Educating Second Language Children - The Whole
Child, the Whole Curriculum, the Whole Community, Cambridge: Cambridge
University Press
Les articles donnent un aperçu sur l´état actuel de
la recherche par rapport à la plupart des problèmes qui nous
intéressent dans le projet DECOLAP. Citons entre autres:
- langage, culture et scolarisation;
- interactions entre tous les partenaires scolaires;
- l´anglais comme langue seconde dans les programmes de l'éducation
préscolaire;
- " literacy development " dans une langue seconde;
- instruction dans une langue seconde;
- le problème du regroupement des élèves dans des
groupes homogènes pour l´apprentissage langagier;
- modèles d´évaluation du développement langagier.
Gordon Wells & John Nicholls (eds.), 1985, Language and Learning -
An Interactional Perspective, London: Falmer Press
Gordon Wells & Gen Ling Chang-Wells, 1992, Constructing Knowledge Together
- Classrooms as Centers of Inquiry and Literacy, Portsmouth, NH: Heinemann
L´auteur bien connu de " The Meaning Makers " propose sa
vue interactionniste et constructiviste sur le développement de
la " literacy " et inclut les enseignant(e)s dans ce processus
de la manière suivante: " What is needed (...) is an approach
to teacher´s further professional development that recognizes, first,
that learning is a matter of individual, cumulative construction and must
therefore be based on each teacher´s current understanding and, second,
that theory and practice stand in a dialectical relationship to each other,
each influencing and being influenced by the other. (...) the most effective
professional development (...) should (...) be conducted in ways that encourage
collaboration among colleagues, both within and between institutions."
Ellice A. Foreman & Norris Minick & C. Addison Stone, 1993, Contexts
for Learning - Sociocultural Dynamics in Children´s Development,
Oxford: Oxford University Press
Une discussion critique et stimulante aussi bien des conceptions théoriques
à la base du projet DECOLAP que de leurs inspirateurs: Vygotsky,
Bakhtin, Hymes, Bruner et autres.
Carol Fox, 1993, At the Very Edge of the Forest - The Influence of Literature
on Storytelling by Children, London: Cassell
Dans la préface, Margaret Meek précise que ce livre nous
montre que " children use storying to sort out their own knowledge
and ideas until they learn the contexts, as well as the forms, of non-narrative
genres " et que " in storying, children understand the potentiality
of the complexity of language long before they have a fully conscious grasp
of its nature. "
Vivian Gussin Paley, 1981, Wally´s Stories - Conversations in the
Kindergarten, Cambridge: Harvard University Press
Vivian Gussin Paley, 1984, Boys and Girls - Superheroes in the Doll Corner,
Chicago: The University of Chicago Press
Vivian Gussin Paley, 1986, Mollie is Three - Growing Up in School, Chicago:
The University of Chicago Press
Vivian Gussin Paley, 1988, Bad Guys Don´t Have Birthdays
Vivian Gussin Paley, 1989, White Teacher, Cambridge: Harvard University
Press
Vivian Gussin Paley, Fantasy Play at Four, Chicago: The University of Chicago
Press
Vivian Gussin Paley, 1990, The Boy Who Would Be a Helicopter - The Uses
of Storytelling in the Classroom, Cambridge: Harvard University Press
Vivian Gussin Paley, 1992, You Can´t Say You Can´t Play, Cambridge:
Harvard University Press
Vivian Gussin Paley, 1995, Kwanzaa and Me - A Teacher´s Story, Cambridge:
Harvard University Press
J´ai dit tout le bien que je pense des livres, des réflexions
et de l´approche de Vivian Gussin Paley dans l'éditorial
d'Äppelchen 2.
Wendy Michaels & Maureen Walsh, 1990, Up & Away - Using Picture
Books, Oxford: Oxford University Press
Paul Johnson, 1990, A Book of One´s Own - Developing Literacy Through
Making Books, London: Hodder & Stoughton
Deux livres pratiques sur l´importance, sur l´utilisation et
sur la production de livres d´images dans l´enseignement.
Deutsches Jugendinstitut (Hg.), 1993, Handbuch der Medienerziehung im Kindergarten,
Leverkusen: Leske und Budvich
Les articles accordent une importance particulière au lien entre
le jeu enfantin et l´influence des médias.
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