DECOLAP - Äppelchen 1 |
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Das Projekt DECOLAP soll im Schuljahr 1995/1996 untersuchen, unter welchen Bedingungen Lehrpersonen im Rahmen der Vorschule die Sprachkompetenzen aller Kinder ihrer Klasse fördern.
Das Projekt erlaubt den beteiligten Lehrpersonen,
Die Bedingungen der allgemeinen pädagogischen sowie der sprachlichen Arbeit der jeweiligen Klassen und ihrer Lehrpersonen bilden den Hintergrund dieser Praxis. Die eigene Praxis mag Impulse verarbeiten und optimieren, wo Generalisationen unmöglich wären.
Die Vorbedingungen und die Ausgangspositionen des Lernumfeldes werden bewußt in die Betrachtungen miteinbezogen, da Sprache immer in einem sozialen Kontext gesehen werden muß.
Daher ist es unumgänglich, im Projekt den Dialog mit den Lehrkräften, mit den Eltern und mit den Kindern zu suchen. Die Einstellungen aller Beteiligten gilt es, als Ausgangspunkt zu akzeptieren, ehe es im Austausch über die verschiedensten Themenbereiche zu einer Veränderung bestimmter Einstellungen kommen kann.
Die Ausbildung von Sprachkompetenzen wird im Projekt als ein Entwicklungsprozeß beschrieben, der vom Sozialisierungsprozeß nicht zu trennen ist. Sprache wird als soziales Phänomen verstanden, welches sich in der Interaktion um die Aktivitäten und um die eigenen sprachlichen Produkte der Kinder verwirklicht.
Kinder, welche in den Kindergarten kommen, haben in ihrem Umfeld mannigfaltige Erfahrungen mit Sprachen und Schriftsprachen gesammelt (Spracherwerb, Medien, ...). Mehr noch, Kinder verspüren das Bedürfnis, in die sie umgebende Kultur, das heißt für uns Schriftkultur, hineinzuwachsen. Kinder werden diesen Prozeß aktiv vorantreiben wollen, sie sind um Verständnis bemüht und erwarten sinnvolle Interaktionen. Die Lehrpersonen begreifen die Sprachentwicklung ihrer SchülerInnen als einen dynamischen und interaktiven Prozeß. Das Projekt soll alle im Erziehungsbereich Tätigen dahingehend sensibilisieren.
Es ist folglich wichtig, sprachliche Lehr-Lern-Prozesse zu dokumentieren und zu reflektieren. Die Interaktion zwischen Kindern sowie ihre Kommunikation über und um ihre eigenen Aktivitäten und Produktionen herum werden auf ihre Wichtigkeit hin untersucht.
Die am Projekt beteiligten LehrerInnen gehen davon aus, daß Kinder auch dann lernen können, wenn sie nicht direkt von Erwachsenen unterrichtet werden. Lernen findet statt, wenn die Kinder in der Gruppe interagieren und dabei gegebenenfalls mündliche und/oder schriftliche Sprachmittel benutzen. Lernprozesse sind also ohne Interaktionen nicht denkbar. Traditionell findet in der Schule vorrangig die Lehrperson-Schüler-Interaktion Beachtung. Im Projekt tritt die Schüler-Schüler-Interaktion in den Vordergrund, vermag sie doch latente und notgedrungen verschiedenartige Kompetenzen der Schüler zu valorisieren und für die Entwicklung der Sprachkompetenzen fruchtbar zu machen. Daraus folgt eine Multiplizierung der Lernmöglichkeiten der Kinder, die so im Frontalunterricht nicht gegeben ist. Eine solche Sichtweise respektiert grundsätzlich den aktuellen Sprachstand der SchülerInnen, der als Ausgangspunkt zum progressiven Erwerb des Luxemburgischen angesehen wird.
Prinzipiell wird von den Sprachkompetenzen der Kinder ausgegangen. Die Schule und die beteiligten LehrerInnen zeichnen verantwortlich für den erzieherischen Rahmen, den schulischen Kontext, in dem sich das jeweilige Potential der einzelnen Kinder auf der Basis eines gemeinsamen Lehr- und Lernprozesses innerhalb und gegebenenfalls außerhalb der Klasse ausreizen läßt. Eine reiche Vielfalt an curricularen Aktivitäten, Organisationsmöglichkeiten, Methoden, Inhalten und Interaktionsmöglichkeiten ist für jede Klasse denkbar.
Es ist dabei unabdingbar, daß eine Zusammenarbeit zwischen LehrerInnen der Vorschule und des Untergrades der Primarstufe aufgebaut wird, da sich die Entwicklung der Sprachkompetenzen der Kinder ja kontinuierlich vollzieht und nicht einfach am Ende der Vorschule haltmacht. Deshalb sind LehrerInnen der Grundschule an diesem Projekt beteiligt.
Die Entwicklung der Sprachkompetenzen setzt natürlich am mündlichen Sprachpotential der Kinder an. Eines der Hauptanliegen des Projektes liegt darin, die Erzählfähigkeit der Kinder zu nutzen und zu fördern.
Der Umgang mit Kinderbüchern ist notwendiger Bestandteil einer solchen Förderung. Sprachkompetenzen sind heute von visuellen Medien nicht mehr zu trennen, da sie einen Großteil unseres sozialen Umfeldes beherrschen. Bilder in Büchern, Fernsehen, Filmen, Videos und auf Computerschirmen führen zur Schriftkultur hin. Schriftlicher und mündlicher Sprachgebrauch werden sich von da an kontinuierlich gegenseitig beeinflussen und verändern. Kinder wachsen in den schriftsprachlichen Bereich unserer Kultur hinein und werden zunehmend fähig, autonom damit umzugehen. Gesten, Mimik und Spiel führen über Bilder und Geschichten in den schriftsprachlichen Bereich. Kritzelbücher, Notizbücher, Bilderbücher und Zeichnen eröffnen den Kindern den Zugang zum Symbolcharakter der Schriftsprache. Den spezifischen Aktivitäten um die Eigennamen der Kinder herum kommt eine überragende Rolle zu. Moderne Medien und ihre Hilfsmittel (Tastatur, TEO, ...) erweitern die Möglichkeiten des Erzählens und des aktiven Umganges mit den Erzählungen (Wiederholung, Bearbeiten, Rollenspiel, ...). Dem Erzählen kommt somit eine Zwischenstellung zwischen mündlichem und schriftlichem Sprachgebrauch zu.
Bisherige Untersuchungen in Luxemburg (Computer im Schreibatelier, TEO) haben gezeigt, daß Kinder sehr wohl imstande sind, an den Sprachentwicklungsstand der Partner anzuknüpfen und gemeinsam Sprachprodukte (mündlich, schriftlich) selbsttätig zu erstellen. Dabei kommt es zu ausgiebigen Gesprächen über Sprache zwischen den Kindern. Auf diese Weise werden sich die Kinder der Möglichkeiten von Sprache wirklich bewußt und entwickeln ein tiefes Interesse, ihre eigenen Sprachkompetenzen voranzutreiben. Diese Art der Arbeit im interaktiven Prozeß möchten wir durch das theoretische Konstrukt der "Zone der nächsten Entwicklung" des russischen Psychologen Lew Wygotski (1896-1934) charakterisieren.
Wygotski ist der Auffassung, daß man, um den Entwicklungsstand eines Kindes zu erfassen, zwei Entwicklungsstufen bestimmen muß. Das erste Stadium nennt er das "actual development level" (das tatsächliche Entwicklungsniveau). Es bezeichnet das Entwicklungsniveau der kindlichen mentalen Funktionen, welche das Resultat von einzelnen, abgeschlossenen, entwicklungsbedingten Zyklen sind. Wichtig sind hier die Fähigkeiten, die ein Kind besitzt, um ein Problem unabhängig, also ohne fremde Hilfe, zu lösen. Wygotski ist aber der Meinung, daß es eine weitere, sehr wichtige Entwicklungsstufe gibt, nämlich die "zone of proximal development" (die "Zone der nächsten Entwicklung"). Es handelt sich hier um die Differenz zwischen dem tatsächlichen Entwicklungsniveau, welches festgelegt wird durch das unabhängige Problemlöseverhalten, und der Stufe der potentiellen Entwicklung. Letztere wird durch das Problemlöseverhalten unter der Anleitung oder in Zusammenarbeit mit stärkeren Gleichgesinnten bestimmt. Man sollte also keinesfalls die Fähigkeiten und Strategien ignorieren, die ein Kind besitzt, wenn andere Personen, seien es Lehrer oder Mitschüler, ihm beistehen. Strategien, welche die Fähigkeiten eines Kindes am Anfang übersteigen, können mit Hilfe anderer Personen angewandt werden und später, nach einem Prozeß der Verinnerlichung, unabhängig vom Kind verstanden und kontrolliert werden.
Bedingung einer sinnvollen und dynamischen Arbeit in der "Zone der nächsten Entwicklung" des Kindes ist ein unterschiedliches Entwicklungsniveau der jeweiligen Kompetenzen.
Unterschiede in der sprachlichen Entwicklung stellen kein Hindernis dar, sondern können als Ausgangsbasis des Spracherwerbs und der Sprachentwicklung zur Wirkung gelangen. Die Hauptaufgabe der Lehrperson wird folglich darin bestehen, die notwendigen Interaktionen in Gang zu setzen, respektiv sich verwirklichen zu lassen, damit das individuelle Entwicklungspotential genutzt werden kann, das sich hinter den persönlichen Unterschieden verbirgt.
Aus der Arbeit im Schreibatelier und mit TEO wissen wir, daß die Aktivitäten in der "Zone der nächsten Entwicklung" verschiedenen Aspekten des Spracherwerbs Rechnung tragen, welche in der gelenkten Unterrichtssituation nur schwer verwirklicht werden können:
Im Hinblick auf die Valorisierung der Zwischensprachen der ausländischen Kinder scheint eine positive Einstellung gegenüber Fehlern im Lernprozeß unumgänglich, ohne darüber hinaus das Ziel der Hochsprache aus den Augen verlieren zu wollen.
Im Gegensatz zu üblichen Sprachlernprogrammen gehen wir davon aus, daß die Sprachentwicklung in der Vorschule nicht "bei Null" anfängt, sondern daß die vorhandenen sprachlichen Potentiale erst einmal erkannt, dann anerkannt, ausgebaut und gefördert werden müssen. Sprachförderung bedarf dieses Kontextes, damit sinnvolle Sprachaktivitäten ablaufen können.
Sinnvolle (bedeutungstragende) Aktivitäten und Interaktionen, welche eine Sprachentwicklung in der "Zone der nächsten Entwicklung" herbeiführen können, sind dadurch charakterisiert, daß unbedingt ein enger Zusammenhang zwischen Handlung oder Tätigkeit in weitestem Sinne und Sprache bestehen muß:
Verbalisierung bzw. Kommentierung: Schon beim ersten Sprachlernen in der Mutter-Kind-Interaktion zeigt sich ein positiver Effekt der Verbalisierung und Kommentierung von nicht-sprachlichem Verhalten. Mütter (stellvertretend für alle ersten Bezugspersonen) verhalten sich entsprechend dem Konstrukt der "Zone der nächsten Entwicklung", z. B. beim Übergang vom "baby talk" oder "motherese" zur normalen Umgangssprache. Gerade durch den engen Zusammenhang von gemeinsamer Handlung und Sprache wird in diesen Interaktionen sichergestellt, daß die resultierende Sprache bedeutsam ist. Kommentierung des eigenen und des Kindverhaltens ist eine Strategie, die, ohne in nervenraubendes Geschwätz auszuarten, mit relativ wenig Aufwand zu positiven Resultaten führen kann.
Das Aufgreifen von Gesprochenem, z. B. in Expansionen und Reformulierungen hat sich ebenfalls als wirksame Sprachfördermaßnahme erwiesen. Von Seiten der Lehrperson ist dabei anzustreben, daß es zu einer wirklichen Interaktion kommt, bei der beide oder mehrere Beteiligte Neues mitteilen und erfahren. Diese Bedingung wird in zahlreichen Lehr-Lern-Situationen keineswegs erfüllt. Expansionen und Reformulierungen ergeben nur Sinn, wenn sie Bestandteil eines authentischen Kommunikationszusammenhanges sind.
In der Gruppenarbeit und vor allem in der Kleingruppe kommt das Konzept der "Zone der nächsten Entwicklung" voll zum Tragen. Dieser Arbeitsform wird also in allen Aktivitäten bevorzugt Rechnung getragen werden. Es soll in diesem Zusammenhang darauf hingewiesen werden, daß die Kinder Zeit brauchen, solche Arbeitsformen zu erlernen und zu nutzen.
Neben den bereits genannten Tätigkeiten bietet sich ebenfalls die Arbeit mit einer für die Vorschule ausgearbeiteten Experimentierkartei im Rahmen einer integrierten Sprachförderung in Kleingruppen an.
Die Dokumentation und Aufarbeitung solcher Unterrichtsformen stellt eines der Hauptanliegen des Projekts DECOLAP dar. Auf diese Weise werden die LehrerInnen die Sprachkompetenzen ihrer SchülerInnen erst richtig einschätzen können. Die Sprachentwicklung (mündlich und schriftlich) läßt sich auf der Basis eines Sprachberichtes für jedes Kind dokumentieren.
Die Erstellung einer Dokumentation über die Entwicklung der Sprachkompetenzen einer Klasse und der jeweiligen SchülerInnen ist natürlich einem Dialog zwischen Eltern und Schule förderlich. Durch diesen Dialog lernen LehrerInnen den kulturellen Hintergrund ihrer SchülerInnen kennen, was besonders für die Arbeit mit ausländischen Kindern von Wichtigkeit ist. Die Vielfalt ausländischer Kulturen und Sprachen im schulischen Umfeld sticht ins Auge. Die Einbeziehung der Eltern in die schulischen Lernprozesse kann von großem Nutzen sein und wird eine der Prioritäten des Projektes darstellen.
Plattform des ganzen Projektes ist die Publikation `Äppelchen`, welche Ende jeden Trimesters Hintergründe, Ablauf und Produkte des Projektes einer breiten Öffentlichkeit vorstellt.
Ausbildung und Fortbildung der LehrerInnen sollen von den Ergebnissen des Projektes tangiert werden.
Gérard Gretsch
Projektleiter
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