«Pretend we're boys and we're storm troopers»,
DECOLAP - Äppelchen 2 |
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L'éducation se conjugue au présent, telle est la devise d'un directeur d'école maori dans un des livres que je viens de consulter dans le but d'éclaircir la notion de «literacy», centrale au projet DECOLAP.
Or, force est de constater que l'institution école ne semble accorder que peu de crédit à ces mots. L'éducation et l'enseignement sont plutôt considérés par tous les intervenants dans une optique de préparation pour une vie active qui suivra la scolarité. Ainsi, la vue prépondérante est celle
Ce dur chemin est jalonné de différents examens certifiant la réussite plus ou moins grande de l'élève à s'insérer dans son projet du futur que les adultes ont bien voulu mettre en chantier. L'on peut à juste titre s'interroger sur la place qui est accordée aux vues et aux perspectives particulières de l'élève dans ce projet de vie que les enseignants organisent comme un cadre permettant l'accumulation et la transmission de savoir-faire, et même de savoir-être. Il se pourrait bien que les propos d'une caricature montrant un élève en rupture avec le monde scolaire soient alors des plus justifiés: «Moi j'veux pas être 'savoir-être' ... j'veux être plombier.»
Peut-être faut-il accorder plus de place aux aspirations et aux activités des élèves dès le début de l'éducation préscolaire. Peut-être faut-il, au lieu de perpétuer le modèle de transmission de compétences sous le masque d'une pédagogie «enjouée» faite de «simulations» et de «rencontres», retrouver le dialogue au sein de la classe. Ce sont les voix individuelles des élèves qui nous permettront d'enchaîner par des processus d'apprentissage authentiques et engageants.
A force de vouloir assumer la responsabilité de l'avenir de nos enfants, nous oublions de leur faire prendre leur propre responsabilité au présent.
Faire de l'élève une copie conforme des ambitions et des définitions curriculaires est peu propice à un apprentissage efficace qui doit jouer sur les différences de vues et de compétences.
Celles-ci pourront être utilisées comme point de départ d'une pédagogie favorisant l'activité, l'autonomie et la responsabilité dans le processus d'apprentissage. Notre choix pédagogique permet alors à l'enfant, et je choisis ce terme de préférence à celui d'élève, de prendre conscience de l'importance et de la valeur de ses propres idées. L'école met ainsi l'enfant en mesure d'intégrer ses acquis et ses conceptions dans le processus d'apprentissage. Une telle vue ajoute à l'individualité et à l'identité naissantes de chaque enfant
. Il développera ainsi une perception plus nette de lui-même, un sentiment de fierté naturelle et de confiance dans ses propres moyens de réflexion et d'action. Tous ces facteurs ne pourront qu'influencer positivement l'attitude d'apprentissage des enfants.
Au niveau de l'éducation préscolaire et primaire, une telle conception pédagogique devra impérativement tenir compte des dispositions des enfants à raconter et/ou écrire ce qu'ils ont vécu. Les capacités narratives doivent être exploitées. Dans ces histoires sont présentes à la fois les vues, les émotions et les expériences des enfants. A travers ces articulations langagières qui, le plus souvent, sont réalisées et développées conjointement avec les personnes de l'entourage - mère, père, famille, ami(e)s -, les enfants cherchent à s'intégrer dans l'univers significatif dont ils font partie. Les histoires constituent à la fois un outil efficace pour l'acquisition de l'héritage langagier de la communauté et une structure qui en garantit la mémorisation.
Afin de mettre à profit cette disposition quasi naturelle des enfants, il faut absolument nous
mettre à l'écoute de ce qui se dit à l'intérieur de notre salle de classe.
Aujourd'hui les médias occupent une place tellement prépondérante dans notre société que les enfants sont naturellement amenés à utiliser les éléments et les ingrédients médiatiques pour fabriquer leurs histoires. Les enfants aiment jouer les rôles des héros des derniers films qu'ils ont vus.
C'est pour eux également une façon de comprendre, d'explorer, d'interpréter et de maîtriser l'univers médiatique. Face à l'exubérance innocente des histoires et des jeux, il nous est souvent difficile, voire impossible, de garder notre sang-froid et notre contenance. Ce qui se dit ne plaît pas toujours à nos oreilles ou ne reflète pas nos attentes d'éducateurs chevronnés. Nous avons par trop la tendance d'intervenir et de canaliser l'énergie de nos poulains. En conséquence, nous perdons le bénéfice des possibilités qui nous sont offertes d'analyser les attitudes et également le comportement langagier des enfants.
L'observation sans préjugé des interactions entre les enfants, tel est le mot d'ordre de Vivian Paley, auteur de plusieurs livres à ce sujet qui m'ont frappé par leur impartialité et par l'ancrage de l'acte pédagogique dans le présent et dans la réalité des contacts humains.
La leçon de Paley est exemplaire en ce que l'enseignante consent à changer ses opinions et ses attitudes parallèlement au changement dont font preuve les enfants de sa classe tout au long d'une année scolaire. Ainsi, dans le livre Boys and Girls - Superheroes in the Doll Corner, Vivian Paley nous plonge dans l'univers des jeux des filles et des garçons et des conflits inévitables qui se déroulent tous les jours au sein de sa classe préscolaire.
Au début de l'année scolaire, l'enseignante voit d'un mauvais oeil les jeux des garçons marqués par un certain degré d'agressivité et de violence, surtout en cas d'intrusion dans le foyer douillet et bien organisé des jeux des filles.
«Pretend we're boys and we're storm troopers»,
he says to Paul on the playground.
«Why do you say 'Pretend we're boys'?» I ask him. «You really are boys.»
«I know. It means pretend we're this kind of boys. Tough boys.» (p. 14)
As always, the girls eliminate the violence, and the boys seek a stronger hero. (p. 55)
The girls are in room 214 with Mrs. Brandt as the boys and I prepare to talk about Jack and the Beanstalk. They are seated on the circle, self-conscious and impatient. In the few moments it takes me to rewind the tape recorder, Andrew tears Jonathan's picture, Paul tosses Greg's Darth Vader figure into the air, and Jeremy sits on Teddy's finger. (p. 57)
Au fil des observations Paley nous fait part de revirements spectaculaires dans ses propres jugements: en fin de compte, les jeux des filles ne sont pas si innocents que ça et les jeux des garçons ne font somme toute que refléter leur propre besoin d'expression sur la base de leur environnement socio-culturel. Paley nous demande de revoir nos idées et nos interventions pédagogiques vraisemblablement teintées de préjugés qui certes peuvent reposer sur des intentions louables.
Sisters chasing kittens, yelling and meowing, play out their scene and run back to the doll corner. Nor do I often interrupt ladies running in high heels, screaming with laughter. Skipping princesses arguing over a red velvet cape receive extrachasing time before arbitration is imposed.
However, the boy who runs out of the block area with a Tinker Toy gun in his hand is stopped abruptly. He is not noisier than an escaping kitten, but he sounds more violent. He probably has less aggressive intent than the girls grabbing the red cape, but his fantasy makes me uneasy.
(p. 35)
Teacher: The room is too noisy lately. I feel like closing the door so people don't hear us.
Mary Ann: The boys are noisy. Not us.
Teacher: You girls are noisy in the doll corner.
Mary Ann: They're much, much, much noisier.
Teacher: I'm not so sure.
Andrew: Boys have heavier shoes.
Paul: And stronger feet. That's what makes noise. (p. 35)
When confronted with the «no-guns» rule, they insist they are holding a walkie-talkie. The euphemism is accepted and the children learn how to negociate with the teacher. By kindergarten they are masters of guile. (p. 81)
I might put up a cowboy record and ask everybody to gallop - for about three minutes. This is the approximate time nursery school girls ran in the tumbling room before coming to a natural halt. For boys, however, three minutes is only a beginning; the bigger the crowd, the faster they move and the longer they keep going.
To this difference in momentum add the fact that galloping may suggest a special choreography to boys, one that encourages bumping and grabbing.
«Where are the horses going?» I ask.
«To look for their mother», says Charlotte.
«I'm looking for bad guys», says Jonathan.
«Look for me! I'm a bad guy!» Andrew yells.
«Just a moment, boys. We're in the middle of rhythms. Save that for the playground», I say, stopping the boys' drama. I do not prevent the girls from developing their galloping drama, however. Mary Ann tells Charlotte she will be the mother, and they gallop hand in hand the next time around. (p. 68)
I discover another interesting fact: The girls are at least as messy as the boys. Disorder and noise go unheeded; the girls may even prefer the haphazard piles strewn over the floor. Nothing ever gets cleaned unless someone pretends to be a maid or the teacher insists. (p. 90)
Underlying the tranquillity of the doll corner is a recurrent theme of disobedience and punishment. Doll-corner play, which seems so different from superhero drama, is really a variation on the same theme. Both the girl in the doll corner and the boy in the Bat Cave are vulnerable. The placidity at the kitchen table and the show of power atop the tallest building both create an illusion of safety that denies the child's fears. (...) Monsters do not enter the doll corner, because the powerful figure who alternates between loving and hateful behavior is already there. The sisters and babies who stir up trouble are there, too. Superheroes, on the other hand, keep Mother, Daddy, and baby sister out of their domain; their battle is with the giant. Littler sister vies with Mother to gain control of the doll corner, but it is the princess who is the female superhero. (Wally's Stories, pp. 135, 136)
La question est de savoir si nos intentions pédagogiques répondent bien aux besoins d'articulation et de construction d'histoires des enfants. Dans sa classe, Vivian Paley accorde une grande place à ces histoires. Les enfants lui dictent leurs histoires qu'ils veulent bien lui confier et l'enseignante les transcrit dans un cahier. Des illustrations personnelles peuvent être ajoutées.
En plus, les enfants peuvent jouer en fin de journée scolaire les histoires qu'ils viennent de dicter. L'auteur de l'histoire a le droit de choisir son rôle en premier. Aussi anodines qu'elles peuvent paraître, ces histoires provoquent de nombreuses rencontres avec des dialogues intéressants. Ainsi, même des «bed-to-bed-stories» qui ne racontent que le déroulement normal d'une journée enfantine donnent lieu, dans le contexte de l'interprétation dramatique, à des échanges caractérisés par l'engagement émotionnel, par des expressions langagières variées et par un vocabulaire plus diversifié que d'habitude. En agissant sur l'histoire, les enfants sont capables d'entamer la compréhension des structures langagières utilisées: «A child feels competent when he takes part in a story-play. There is just enough plot to adapt a few lines of dialogue to several fragments of action. He knows he will not be asked to do something that makes him uncomfortable. The children feel they are playing together inside a story. (...) In acting out a story, the child must be more conscious of language than he is in free play. He cannot suddenly move to a parallel dialogue that has nothing to do with the plot. He can use his own words, but he must remain within the structure of the story.» (Wally's Stories, p. 167)
Les interactions qui accompagnent nécessairement l'interprétation dramatique provoquent une plus grande complexité de l'action et de l'histoire pour chaque nouvelle présentation. Les emprunts langagiers entre les enfants sont multiples.
Une telle structuration régulière de l'espace narratif donne naissance à des explorations langagières que les enfants ne demandent qu'à entamer et à approfondir avec leurs moyens du bord.
Teacher: How can Red Riding Hood really believe that the wolf is her grandmother?
Charlotte: He says «Hi» just like her grandmother does, so that fools her.
Jill: She thought her grandmother's face changed because she was sick.
Clarice: Probably if she had a face full of bumps, she might have thought she had chicken pox.
Andrew: Maybe she thought she changed into a wolf by a witch.
Paul: Maybe she knew it was the wolf and she knew he ate her grandmother and she was tricking him.
Andrew: You mean she wanted to meet her grandmother in the wolf's stomach?
Charlotte: She knew somebody would soon come out and cut her open.
Andrew: She must of saw the woodcutter in the forest. And he had an ax.
Teddy: Probably she saw her dad from a long distance. And he had an ax.
Andrew: Maybe she had an ax.
Teddy: She could cut off his head.
Charlotte: No. It has to be the woodcutter. She's just a little girl.
Teacher: What if Red Riding Hood was a little boy?
Charlotte: Maybe a little boy could do it, because he could pretend to be a woodcutter.
Teddy: He could pretend to be a werewolf. (pp. 56, 57)
J'aimerais conclure en rappelant que l'acte éducatif se réalise au présent et pour le présent. Sans une adaptation à la situation telle qu'elle se présente à l'intérieur de nos salles de classe et sans une écoute intensive des enfants au jour le jour et au milieu de leurs préoccupations présentes nous ne saurons ajuster nos interventions pédagogiques.
Écoutons une fois de plus Vivian Paley qui termine son livre Boys and Girls avec une situation de jeu où les garçons sont en train de bombarder le coin des poupées avec de la dynamite pour s'attaquer aux diamants et aux bijoux des filles afin de les emporter comme trésor à enterrer dans leur cave. Juste auparavant les parties avaient convenu avec l'assistance de l'enseignante que les garçons devraient simuler des lutins afin que le cambriolage se passe sans trop de bruit et sans trop de violences.
Instantly the girls are at my side. «They're doing it again! They're spoiling everything!»
«I'm surprised the plan didn't work out better», I say, on the way to the castle.
«We're playing castle», Andrew says. «See, I was on the tower and I was pretending to throw dynamite and -».
«You didn't pretend! It was real», Charlotte says.
«Real?» I ask.
«I mean real pretend. I mean he really threw it.»
«I wasn't really throwing. I was pretending. See, I reached over and it dropped out of my hand.»
«Andrew, what happened to the dwarfs sneaking in quietly?» I ask.
«See, the dwarfs found dynamite under the castle where the robbers buried it there.»
The boys and girls look at one another without rancor. Robbers, after all, are bad guys, and princesses are required to protest. But I, the teacher, am not a princess and need not act as if the superheroes will put down the classroom walls.
Let the boys be robbers, then, or tough guys in space. It is the natural, universal, and essential play of little boys. Everything is make-believe except the obvious feelings of well-being that emerge from fantasy play.
Can the superhero controversy yield to so simple a solution? Have I come to like the characters and the plot more than I admire a quiet room. (pp. 115, 116)
Quel vibrant hommage à la puissance imaginative et narrative des enfants avec laquelle ils bâtissent à la fois leur vie et leurs compétences langagières!
Les livres de Vivian Paley:
Boys & Girls - Superheroes in the Doll Corner, 1984, Chicago: The University of Chicago Press
Wally's Stories - Conversations in the Kindergarten, 1981, Cambridge: Harvard University Press
The Boy Who Would Be a Helicopter, 1990, Cambridge: Harvard University Press
Gérard Gretsch
chef de projet
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