DECOLAP - Äppelchen 2 |
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Als Experimentiermaterial eignen sich sowohl das in der Experimentierkartei (Tina und Toni erleben ihre Umwelt. Eine Experimentierkartei für Kinder im Vorschulalter. Ministère de l'Éducation Nationale et de la Formation Professionnelle, Luxembourg 1995) vorgestellte Material, als auch viele alltägliche Objekte, welche sich im Umfeld des Kindes befinden. Die Gestaltung des Lernumfeldes mit diesen Materialien löst Neugier von Seiten der Kinder aus und ermöglicht sinnvolle Aktivitäten. Während die Kinder mit dem Material arbeiten, gesellen sich oft neue Kinder hinzu. Zusammen experimentieren sie mit dem Material, das heißt, sie stellen Versuche an, beobachten, entdecken Zusammenhänge, konstruieren, staunen, stellen sich gegenseitig Fragen, bilden auch Hypothesen, um diese dann zu überprüfen (siehe Transkriptionen). Die Kinder machen immer wieder Fehlversuche, welche jedoch nicht als Fehler erlebt werden, sondern als mögliche Lösungen, die aber noch nicht zum gewünschten Resultat geführt haben. Solche Fehlversuche können Anreiz sein, den Lernprozeß selbst aktiv vorantreiben zu wollen oder sich mit anderen Kindern zu beraten und neue Lösungen vorauszuplanen.
In diesen Experimentiersituationen entstehen Interaktionen zwischen den Kindern, welche eine Sprachentwicklung in der «Zone der nächsten Entwicklung» ermöglichen.
Um eine Kultur des selbständigen Experimentierens aufzubauen, ist es förderlich, die einmal eingeführten Materialien den Kindern immer zugänglich zu halten, zum Beispiel in einer sogenannten Experimentierecke. Als Alternative, bei Platzmangel, besteht die Möglichkeit, die Materialien in markierte Kisten einzuräumen, welche an einen für die Kinder erreichbaren Ort gestellt werden. Durch mündliche Überlieferungen kann sich so im Laufe der Zeit eine Tradition im Beobachten und Experimentieren aufbauen. Durch Bereitstellen des gleichen Materials haben die Kinder Zeit, einen wissenschaftlichen Wortschatz aufzubauen, welcher die beobachteten Phänomene besser beschreibt.
Es folgen Beispiele, in denen Kinder aus verschiedenen Klassen mit unterschiedlichen Materialien experimentieren.
Erste Versuche: Was schwimmt und was geht unter?
Im Freispiel stellte ich ein mit Wasser gefülltes Aquarium und einen Korb mit verschiedenen Versuchsobjekten auf eine der Tischgruppen. Ich habe den Kindern das Material nicht vorgestellt, weil ich davon ausging, es würde die Kinder anziehen wie ein Magnet. Dabei war ich auf ein mehr oder weniger großes Chaos gefaßt, weil die Kinder in ihrer Begeisterung oft nur schwer zu bändigen sind. Zu meiner Verwunderung nahmen sie überhaupt keine Notiz von den, so glaubte ich, faszinierenden Materialien. Etwas enttäuscht räumte ich am Ende des Freispiels alles weg.
Am Nachmittag füllten wir zusammen zwei Aquarien mit Wasser, verteilten die Gegenstände zum Eintauchen auf zwei Tischgruppen und legten Aufwischtücher auf die Tische. Wir bildeten Gruppen zu je fünf Kindern. Das Interesse von der ersten Minute an galt den zwei Aquarien, obwohl wir nur kurz darüber gesprochen hatten, was wir damit anfangen könnten.
«Komm, mir probéieren dat heien!» - «An dat heien!» riefen die Kinder mit großer Begeisterung. Dabei schmissen sie alle Dinge zusammen ins Wasser. Wir sahen uns das Resultat zusammen an.
«Et gesäit ee jo näischt!»
«Wat as dat en Duerchenaner!» sagten ein paar Kinder entrüstet.
Ich schlug ihnen vor, alles wieder herauszunehmen. Jeder sollte sich einige Objekte aussuchen, welche er ausprobieren wollte. Abwechselnd würde jedes Kind etwas ins Wasser legen, und alle sollten beobachten, was passiert. Die Kinder stimmten zu, sie legten eine Reihenfolge fest und fingen mit den Versuchen an.
Konzentriert und still verfolgten die Kinder zuerst das Geschehen. Dann versprachlichten sie ihre Beobachtungen. Dabei fiel mir auf, daß sie die Objekte selten beim Namen nannten. Ich führe dies darauf zurück, daß wir uns das Versuchsmaterial nicht zusammen angesehen hatten.
Den Kindern stand es frei, weitere Objekte aus der Schule zu gebrauchen, was sie aber nicht taten. Ich glaube, daß sie zu beschäftigt waren, daran zu denken. Beim nächsten Versuch sollen die Kinder das Material zusammenstellen und vorstellen. So ergeben sich mehr Gelegenheiten zum Sprachgebrauch beim Experimentieren, schon deshalb, weil es keine neue Situation mehr ist.
In der folgenden Transkription kann man einzelne Etappen eines Versuchs unterscheiden:
Kim und Anouk legten einen breiten, dünnen Schwamm auf das Wasser. Als dieser schwamm, versuchten sie, eine Plastikbürste und Steine daraufzulegen, welche beim vorherigen Versuch sofort untertauchten.
Kim: «Komm, mir leën dat heien drop.» (Vorhaben)
Anouk ruft:«Nee!!! Et geet ënner.» (Hypothese)
Kim stellt fest:«Nee, et bleift.»
Anouk: «An dat heien?» (Vorhaben)
Kim: «Nee, dat heien!»
Anouk beobachtet:«Dat as ze schwéier. Et geet ënner.» (Schlußfolgerung)
Der Stein ist vom Schwamm heruntergerutscht und in das Wasser getaucht.
Kim will etwas anderes versuchen:
«Komm, mir drécken et erof, da bleift et ënner.»
Anouk wird wütend: «Neen!!! Et as mäi Schëff!»
Nach einer Phase scheinbar zielloser Versuche probieren die zwei Mädchen, die Steine und die Bürste mit Hilfe dieses Schwamms auf dem Wasser schwimmen zu lassen. Dabei entdecken sie, daß der Schwamm die Bürste tragen kann wie ein Schiff.
Bekommen die Kinder nach solchen Versuchen die Möglichkeit zu erzählen, was sie herausgefunden haben, lernen sie ihre Erfahrungen und Gedanken in Sprache auszudrücken. Andere Kinder lernen beim Beobachten und werden durch die Erzählungen angespornt, selber Versuche anzustellen.
Dekodieren
Die Kinder hatten während des Freispiels die Möglichkeit, sich mit dem Material (Aquarium mit Wasser, verschiedene Materialien, welche schwimmen oder untertauchen) vertraut zu machen. Daraufhin bot ich drei Kindern (Noémie 6 Jahre, Claude 5 Jahre, Frank 4 Jahre) während der Gruppenarbeit am Nachmittag eine Aktivität an, bei der sie nach einer Bildanleitung ein Schiff aus Plastilin formen sollten. Das Schiff diente dazu, Murmeln zu transportieren.
Da diese Aktivität auch andere Kinder wie magisch anzog, beteiligten sich am Gespräch auch noch Patrick (5 Jahre) und Jean (4 Jahre).
Claude: Noémie, wat musse mir fir d'éischt man, d'Jhicken dran?
Noémie: Neen, mir musse fir d'éischt ein Rundel machen (d'Noémie schwätzt däitsch mam Frank).
Patrick: Dat as kal. Fir d'éischt Jhicken dran.
Noémie: Ech weess.
Jean: Wou sin dann hei Jhicken?
Patrick: Do, lee se schéi beieneen.
Noémie: Patrick, du bas hei nët de Chef!
Claude: D'Joffer as och nët de Chef, hei gët et kee Chef.
Patrick: Dach, den Tun (den Tun as de Portier)!
Jean: Jo, den Tun.
Claude: Du kenns den Tun guer nët.
Frank: Soll ich's reintun?
Noémie: Ja, noch mehr. Jo, déi muss eran.
Noémie + Claude: Fir d'éischt 1, 2, 3, 4, 5.
Frank: 1,2,5.
Noémie: Nee, kuck 1, 2, 3, 4, 5.
Claude: Noémie, as méng ronn genuch?
Noémie: Du kanns se dramaachen.
Claude: An d'Waasser ?
Noémie: Jo, kuck!
Frank: Ist das ein Rundel?
Claude: Dat as nach e bësse platt.
Noémie: Gib, ich mach's.
Frank: Nee.
Ah, oh, da ist meine unter.
Claude: Wat musse mir iwwerhaapt maachen?
Noémie: Kuck, lo musse mir de Plastilin méi platt maachen, an da bleift en uewen.
Die Kinder konnten auch mal vom Thema abweichen (Portier), ohne dabei das Interesse an ihrer Arbeit zu verlieren. Sie stellten sich gegenseitig viele Fragen, blieben konzentriert bei der Arbeit.
Sicherlich hat diese Aktivität neben der gezielten Sprach- und Kommunikationsförderung noch andere Ziele (Reihenfolge erkennen, Gesetzmäßigkeiten vom Schwimmen und Tauchen erfahren). Sie zeigt aber auch, wie eng diese miteinander verbunden sind, ja, nicht voneinander zu trennen sind.
Sie illustriert außerdem die Theorie der «Zone der nächsten Entwicklung» und zeigt, wie Kinder voneinander lernen können.
Anouk: Deen huele mer eraus.
Liz: Nee esou, hei ech hun eng Idee (die Kinder haben eine Menge kreativer Einfälle).
Laurence: Hei ech hun eng Idee.
Da kënnt deen hei hei dran, an deen do do dran.
Liz: Ech weisen et. Dat kann een do drastiechen (systematisches Analysieren, was sie mit den Kabeln anfangen können.)
Laurence: An deen do och.
Anouk: Nee, dat as keng Idee, kuck! Ech hun eng Idee, do mussen déi heiten zwee lass.
Liz: Nee, ech kréien awer een dervun.
Laurence: Deen do, deen doten hei eran, dann deen heiten do eran.
Anouk: Heen? An dann hei eran.
In der Phantasie der Kinder wird der Tisch zu Wasser und die Batterie zu einem Boot. Die Kabel sind abwechselnd Brücken und Seile.
Anouk: Lo musse mer jhust nach kucken, op d'Liichtche gin.
Laurence : Dat wär alles, weess de, am Spill géife mer alles falsch man, O.K.?
Liz: Ehëm, dee Wee hei, ma du deen doten do, an ech man dann, an do, an do, an ech do.
Laurence: Das ist gut. (In solchen Situationen gebraucht Laurence öfters die deutsche Sprache.) Ah nee, nët sou weess de, du deen do, do dran.
Liz: Sou as et méi schéin. An dann hätte mer do eppes, hei waart emol, ech hiewe mech eng Kéier ganz an dann …
Laurence: Mir si gewonnen! (Laurence betrachtet dies als Spiel, bei dem man gewinnen kann.)
Liz: … an da maache mer déi heiten heihinner, da kuck, wann en da géif hei eropgoen, da läit en do ënnen op der Box.
Liz: Es ist ein schönes Spiel, das ich da aufgebaut habe. (Die Kinder sind sehr zufrieden mit ihrer Arbeit.) Komm, mir spillen einfach esou.
Anouk: Nee, mir mussen hei eng Maschin bauen. Ech kucken dat, op dat geet. (Anouk bildet eine Hypothese.) Geet d'Liichtchen? (Überprüfung der Hypothese zusammen mit Liz.)
Liz: Geet! Jo d'Liichtchen geet. E Momentchen, d'Liichtche gët emol eng Kéier hei eraushuelen, da gët se do dran, sou, dragemaach (Liz baut an der Maschine).
Do eraus, dat do gët eis Maschin, do eran, do eraus.
Du muss awer do maachen, soss geet et nët.
Lo geet et, do, do, maach e bëssen op!
Maache mer e bëssen eraus déi doten.
Anouk: Weider.
Liz: Waart, ech muss elo mol eppes kucken, maach déi mol do dran, dat gesäit een (neues Ziel mit neuen Hypothesen).
Anouk: Nët do drannerner (Diskussion unter den Kindern).
Liz: Da kann een et jo hei, probéier mol nach eng Kéier!
Anouk: Neeee! Wéi hat dir dat gemaach mat der Bier do? (Es besteht der Drang, die Lampe zum Leuchten zu bringen.)
Liz: Mat der dote Bier?
Anouk: Hei.
Liz: Jo, a wéi geet déi do dann un?
Anouk: Da waart, da gët déi erausgedréint.
Liz: Jo, waart emol, ech hun eng Idee.
Anouk: Do, eraus, an dann?
Esou, neee!
Déi doran!
Déi geet nët eran.
Du muss déi Bier eran hun.
Anouk: An ëmmer dréinen.
Liz: Geet déi heien?
Anouk: Da musse mer se awer …
Liz: Ech hun eng Idee.
Anouk: Liz, mir mussen eng Kéier alles nei maachen, dann denke mer eis eppes Flottes aus.
Liz: Ech hat hei eng Idee.
Anouk: Also stieche mer hei dran.
Liz: Waart!
Anouk: Musse mer …
Liz: Nee! Waart!
Anouk: … musse mer dann?
Liz: Ech mole lo gär.
Anouk: Ech och! Komm, mir froen de Roger (de Schoulmeeschter)!
Roger: Hu dir eppes erausfond?
Anouk: Komm, mir bauen nach eng Kéier. (Die Kinder bauen noch einmal.) Ganz duercherneen. Deen do dran, deen do dran, hei, deen do dran. Sou, lo as et gläich. Roger, Roger!
Liz: Sou richteg staark, wat mir elo gemaach hun!
Kevin: Wat maacht dat?
Liz: Kuck, dat do dran, an deen doten do dran.
Anouk: Ehëm.
Liz: Djick, djiick, djiick.
Kevin: Liz, an deen do!
Myriam Bettendorf-Cechetti, Roger Frisch, Martine Geib, Christiane Linden, Carole Stoos
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