DECOLAP - Äppelchen 2 |
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«Ech si frou, dat ech heihi komm sin (an d'éischt Schouljoer), fir eng Geschicht ze erfannen.»
«Ech hun et schéi fonnt mat de Geschichten an alles.»
«Ech wëll nach eng Kéier bei d'Kanner an d'Spillschoul, well ech wëll gär erzielen.»
«Dat mécht hinne Spaass, wa mir mat hinnen eng Geschicht schreiwen.»
Dieses sind einige der Kommentare, die Schüler des Kindergartens und des ersten Schuljahres über ihre Zusammenarbeit äußerten.
Nachdem mein erstes Schuljahr mehrmals mit den Kindern des dritten Schuljahres zusammengearbeitet hatte (Texte gelesen, geschrieben und verbessert), kam die Idee auf, den Kindergarten zu besuchen. Hier sollte sich alles ums Erzählen drehen.
Die beiden Kindergärtner Steve und Georges und ich sahen drei verschiedene Aktivitäten vor. Zum einen sollten einige der Großen aufschreiben, was die Kleinen erzählten. Eine andere Gruppe sollte den Kindern der Vorschule eine Geschichte erzählen. Wieder andere sollten ihnen helfen, eine Geschichte zu erfinden und am Computer (TEO) aufzunehmen.
In der Schreibgruppe erhofften wir uns bei manchen Kleinen den, vielleicht, ersten Kontakt mit der Schriftsprache in einem sinnvollen Kontext. Sie sollten sehen, daß ihre Geschichte aufgeschrieben werden konnte.
Durch einen regelmäßigen Kontakt erhoffen wir uns, eine Motivation für den Schreib- und Leselehrgang aufzubauen. Für die Erstkläßler ist es ohnehin interessant, zu ihren «alten» Klassenkameraden aus dem Kindergarten zurückzugehen und ihnen zu zeigen, was sie bereits alles schreiben können. Die Schreibmotivation liegt auf der Hand.
Geschichten erzählen oder gar vorlesen, muß gelernt sein - das merken meine Schüler schnell. Sie können dies auf eine lockere Art in einem kleinen Erzählkreis üben. Zuhörer sind ihre alten Freunde. Die Großen sind motiviert, den Kleinen die Geschichte zu erzählen; diese hören gerne zu.
Am Computer sind es nun die Kleinen, die erzählen, und die Großen, die helfen. Letztere hören den Kindern zu, geben Hinweise und Anstöße, wecken Ideen. Die Kleinen ändern Wörter, Satzstrukturen, ja sogar ganze Teile der Geschichte um. Zugleich können sie ihre Sprache weiterentwickeln, indem sie Sprache «von den Großen abgucken».
Meine Schüler lernen hier zu helfen, sich andern anzupassen, und üben natürlich selbst wieder das Erzählen.
Für den 23. Januar hatten wir zum ersten Mal eine solche Zusammenarbeit zwischen erstem Schuljahr und Kindergarten vorgesehen.
Ich erklärte meinen Kindern kurz, worum es ging, und fragte sie anschließend, ob sie schreiben oder erzählen wollten. Von meinen achtzehn meldeten sich neun in die Schreibgruppe, sechs wollten eine Geschichte erzählen und drei auf dem Computer (TEO) arbeiten.
Die Lehrer des Kindergartens und ich teilten nun die Kinder auf. Jedes der «Schreibkinder» bekam ein Kind des zweiten. Kindergartenjahres zugeteilt. Die Kinder, die erzählen wollten, hatten zwei oder drei Zuhörer. Ein Schüler half zwei oder drei Kindern, eine Geschichte auf TEO zu setzen. Nun wurden die Kinder noch auf die drei Klassensäle verteilt.
Sehr interessant war ein Gespräch, das ich mit meinen Kindern über ihre Arbeiten führte.
Ich wollte gerade erklären, wie sie vorgehen sollten, da meldete sich ein Kind zu Wort.
Manuela: «Ich weiß, wie das geht. Die Kleinen schreiben die Geschichte, und wir verbessern sie!»
Ich war sehr erstaunt: «Aber die Kinder im Kindergarten können doch noch gar nicht schreiben!»
Catherine: «Wie? Die können doch schreiben!»
Caroline: «Ich konnte schon meinen Namen in der Spielschule schreiben.»
Catherine: «Und meine kleine Schwester kann schon rechnen. Sie weiß schon, wieviel 2 plus 1 wird.»
Ich: «Als ihr aus dem Kindergarten kamt, konntet ihr noch nicht schreiben. Ihr habt das ja eben erst gelernt.»
Die Kinder sahen sich verwirrt an.
Anne: «Wir helfen ihnen, die Buchstaben auf der Tabelle (gemeint war die Anlauttabelle) zu finden.»
Ich: «Aber nein! Sie kennen doch noch keine Buchstaben!»
Manuela: «Dann machen wir es eben anders. Ich nehme die Hand des Kindes, und wir schreiben zusammen.»
Ich war maßlos erstaunt. War das Lesen und Schreiben nach fünf Monaten Schule wirklich schon so selbstverständlich und nicht mehr wegzudenken?
Ich wollte den Schülern zeigen, daß sie im September tatsächlich noch nicht viel schreiben konnten. Zum Glück hatte ich ihre ersten Schreibversuche aufbewahrt. Die Kinder sahen sich alles genau an. Sie waren erstaunt, daß sie nur in Großdruck geschrieben hatten. Außerdem standen in ihren Augen nur sehr wenige Wörter da. Offenbar wurde ihnen jetzt erst bewußt, was sie schon alles gelernt hatten.
Wir kamen auf die geplante Aktivität zurück.
«Die Kleinen erzählen euch, und ihr schreibt das auf.»
Manuela: «Also so: Das Kind sagt mir: 'Der Hase sitzt auf der Wiese', und ich schreibe das?»
Nun fiel mir noch etwas ein:
«Nein, das Kind kann dir nicht sagen: 'Der Hase sitzt auf der Wiese', weil das Deutsch ist und es noch kein Deutsch kann. Es sagt dir also: 'Den Hues sëtzt op der Wiss', und das schreibst du dann auf Deutsch auf.»
Die Schüler hatten nun verstanden - und ich war total verwirrt. Mir wurde erst jetzt bewußt, welche Schwierigkeiten sich hier verstecken. Sollte das wirklich klappen?
ähnlich lief das Gespräch mit der «Lesegruppe» ab.
«Mir liesen de Kanner vir. An dono musse si eis virliesen», erklärte ein Mädchen.
Nochmal die Diskussion über den möglichen Beginn von Lesen- und Schreibenlernen.
Danach wurde auch hier wieder das Problem des Sprachverstehens angesprochen. Besser erzählen als aus dem Buch vorlesen, denn letzteres geht bei ihren deutschen Büchern nur auf Deutsch.
Hier stellte sich nun heraus, daß einige Kinder es schwierig fanden, das Erzählen vom Vorlesen zu unterscheiden. Während sie am Anfang des Schuljahres zu den Bildern ihrer Bücher erzählten, versuchten sie jetzt mehr und mehr, den Text zu lesen. In der Zwischenzeit gingen sie also anders mit Büchern um.
Nun kam der ersehnte Tag.
Zuerst hörten wir uns alle eine Piratengeschichte an, die meine Klasse erfunden hatte. Die gleiche Geschichte hatten wir zusammen aufgeschrieben und zu einem Heftchen zusammengebunden. Dieses «Buch» überreichten die Großen den Kleinen.
Anschließend verteilten sich die Kinder in die verschiedenen Säle und begannen zu arbeiten.
So verlief das Experiment aus der Sicht der Kinder:
Steve, Lehrer im Kindergarten, befragte seine Klasse.
Philippe: «Ech hu mam Lilli geschafft. Ech hu gesot, an hat huet misse schreiwen. Ech hat e Bild kritt fir ze schwätzen, an dunn huet hat geschriwwen.»
Sarah: «Ech hat mam Laura geschafft. Dunn hat ech eng Kaart krut. Dunn hat ech missen eppes soen, an do huet d'Laura dat geschriwwen op däitsch.»
Lee: «Ech hat e Bild kritt, eng Kaart, an dunn hun ech eppes gesot, en Dalmatiner, an d'Claudine huet opgeschriwwen.»
Laurent: «Ech hat eng Geschicht gemaacht um Computer.» Ich befragte meine Klasse:
Caroline: «Déi eng hu geschriwwen. Déi aner wollte liesen.»
Estelle: «Ech hun mat ménge Kanner gelies. Mir hun Ich komm dich holen an dono Mausi geholl.»
Anne: «Also, ech hat mam Lara d'Geschicht geschriwwen. An d'Lara huet mir vu sénger Kaart erzielt. An et war iwwert e Schnéimännchen gaangen an iwwert en Igel an en Hues. Ech hat eng ganz Säit an eng hallef geschriwwen.»
Thierry: «Ech hat mam Laurent a mam Conny um TEO erzielt. Am Ufank hu si nët esou vill gesot. Dunn hun ech och mat um TEO geschwat: Dat war ganz flott.»
Spaß hatte es den Kindern eine Menge bereitet. Alle wollten diese Zusammenarbeit wiederholen. Einige Kinder wollten ihre Aktivität ändern (schreiben statt erzählen), nur wenige wollten mit einem anderen Partner arbeiten.
Wie verlief das Experiment nun aus unserer Sicht?
Am besten lief es in den Schreibgruppen. Mit Ausnahme eines einzigen Kindes erzählten alle Kinder eine Geschichte. Die Großen fragten hin und wieder nach und beteiligten die Kleinen am Schreibprozeß. Ein Kind zeigte, wie man Buchstaben auf der Anlauttabelle findet, ein anderes ließ das Kindergartenkind jedesmal die Fehler auswischen, indem es ganz genau zeigte, wo das falsche Wort stand. Alle Kinder lasen den Text nochmals vor. Einige Kleine wiederholten spontan verschiedene Wörter.
Es zeigte sich, daß alle Kinder ganz bei der Arbeit waren. Gesprochen wurde über das ausgesuchte Bild und über Sprache.
Anne: «Hei op der Tabell sti Buschtawen.»
Anouk zeigt auf das E und das A : «Déi kennen ech. Déi sin och a méngem Numm!»
An einem anderen Tisch:
Manuela: «Du sees mir eppes, an ech schreiwen dat op däitsch.»
Christophe: «Ech ka schon Däitsch.»
Das erste Kind erklärt mir später: «De Christophe huet mir vill erzielt. He ka scho gutt Däitsch.» Dies hat es seinem Partner vorhin auch anerkennend gesagt.
Wieder ein anderes Paar:
Lara: «Schreif: Den Hond kuckt zur Fenster raus.»
Claudine schreibt den Satz auf. Bei «Fenster» angekommen überlegt sie: «Dat as e schwéiert Wuert!»
Sie schreibt «Fentzter». Lara schaut ihr zu und fragt zweifelnd: «Mengst de, dat wir richteg?»
«Et as eben e schwéiert Wuert.»
Besonders Interessant scheint mir , daß zwei von meinen Schülern, deren Geschichten sich öfters auf drei oder vier Sätze beschränken, mit den Vorschulkindern eine volle Seite schrieben. Der konkrete Schreibanlaß sowie das Gefühl, etwas Wichtiges zu können, ließen die Kinder wohl so eifrig schreiben.
Die Motivation flaut nach dem Geschichtenaufschreiben nicht ab.
Nachdem die Texte verbessert sind, setzen die Kinder sie auf den Computer, der in unserer Klasse zur Verfügung steht. Einige schreiben sie zusätzlich in ihr eigenes Geschichtenheft ab. Dies zeigt, daß diese Geschichten ihnen wichtig sind.
Auch im Kindergarten zog das Geschichtenschreiben breite Kreise.
Am 24. Januar wollte Christophe eine Geschichte erfinden. Da er nun keine Karte als Ausgangspunkt hatte, malte er sich ein Bild. Anschließend wollte er seine Geschichte erzählen. Aufschreiben ging noch nicht, also entschied er, sie auf den Computer zu sprechen. Thema: Piraten.
In der Erzählgruppe lief es ganz unterschiedlich. Das hing mit den Büchern sowie dem Erzählen der Kinder zusammen. Einige Kinder hatten
sich Mausi-Bücher ausgesucht. Sie erzählten dazu und konnten zudem die Kleinen aus dem ersten Kindergartenjahr an der Aktivität beteiligen. So erzählten sie, was sich Mausi in Mausi geht schlafen gerade auszog, und die Kleinen konnten das durch die beweglichen Bilder auch nachvollziehen.
Andere Kinder hatten sich Bücher mit viel Text ausgesucht, aus denen sie vorlasen - was bei ihnen noch recht mühsam war. Dies fanden die Kleinen nicht sehr interessant. Trotzdem blieben sie brav neben dem Großen sitzen.
Ich sprach daraufhin die Schwierigkeit des Vorlesens in der Klasse an. Vorlesen ist weit schwieriger als stilles Lesen. Nur derjenige, der seine Geschichte gut kennt, kann sie auch für den Zuhörer interessant vorlesen. Holperiges Vorlesen stört den Fluß der Geschichte und langweilt die Zuhörer.
Dieses Gespräch empfand ich als etwas heikel, da ich die Kinder bisher immer zum Lesen motiviert hatte. Lesen sollten sie also, aber vorlesen nicht - oder wie?
Alle Kinder konnten inzwischen lesen. Sie brachten sehr oft Bücher mit, die sie den andern Kindern vorstellten. Manchmal waren es Bücher mit wenig Text. Hier konnten Schüler, die fast fließend lasen, vorlesen. Bücher mit viel Text wurden hingegen nicht von ihnen vorgelesen.
Das Erzählen am Computer hatte die Schüler des Kindergartens sehr motiviert.
Inzwischen erzählen sie längere Geschichten. Seit unserer Zusammenarbeit hat sich noch etwas geändert. Arbeiten die Kinder in Steves Klasse am TEO, so schreiben sie jedesmal
ihren Namen zu den Geschichten. Sarah schreibt jetzt nur noch den ersten Buchstaben groß. Hat sie sich etwa schon einige Schriftbilder auf ihrem Geschichtenblatt genauer angesehen?
Andere Kinder schreiben alle Buchstaben in Großdruck. Die Tastatur des Computers fordert die Kinder gerade dazu auf, sich mit der Schriftsprache auseinanderzusetzen.
Die Bilanz der Zusammenarbeit zwischen Kindergarten und erstem Schuljahr sieht also sehr positiv aus: alle profitieren davon.
Daß es Spaß macht und lehrreich ist, zeigt sich auch in den Kommentaren der Kinder:
«Ech wëll dat nach eng Kéier maachen, well Geschichte schreiwen, dat man ech ëmmer gär.»
«Dat huet Spaass gemaach.»
«Ech giff gär dat selwecht maache mat deem selwechte Kand.»
«Ech hat eng Geschicht gemaacht, déi war op däitsch.»
«Ech wëll zeréck goen, well et mir och flott gefällt, dat d'Kanner och eppes bäiléieren wéi mir.»
«D'Kanner léiere méi Wierder bäi.»
«Wann d'Kanner nokucken, kënnen se jo e puer nei Wierder léieren.»
«Mir léieren och nei Wierder.»
Solche Interaktionen sind aber nicht nur für die Kinder sehr interessant - sie sind es auch für uns LehrerInnen. Wir überdenken unsere Schulpraxis und versuchen, viele motivante Sprachsituationen miteinzubeziehen. Natürlich ist es für die LehrerInnen des Kindergartens interessant, ihre alten Schützlinge wiederzusehen, und für mich, meine neuen kennenzulernen. Außerdem haben wir die Gelegenheit, den Sprachlernprozeß der Kinder über längere Zeit hinweg zu verfolgen.
Schlußendlich zeigt uns diese Zusammenarbeit, welche Erfahrungen aus dem Kindergarten für das erste Schuljahr von Wichtigkeit sind bzw. auf welche Erfahrungen und Erlebnisse der Kinder ich zurückgreifen kann.
Wichtig schien uns eine regelmäßige Zusammenarbeit in Zukunft. Wir einigten uns auf gemeinsame Aktionen alle zwei bis drei Wochen.
Claudine Kirsch
Primärschullehrerin in Monnerich
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