DECOLAP - Äppelchen 3 |
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Erzählen, Beschreiben, Berichten, Wiederholen,
Zuhören,Diskutieren, Experimentieren, Vertonen ...
TEO (cf: Äppelchen 1, pages 19, 20) erlaubt eine derart
große Vielfalt an sprachlichen Tätigkeiten, daß es mir
sinnvoll erscheint, an dieser Stelle den Versuch einer Kategorisierung
jener Aktivitäten zu wagen, welche dieses Medium in meiner Klasse
im Laufe eines Jahres ermöglicht hat:
1. Freie Arbeiten, von einem Kind allein oder von einer Gruppe von Kindern, spontan, vorwiegend während des Freispieles entstanden. Das Produkt dieser Arbeiten sind oft mehr oder weniger ausgeschmückte Geschichten, manchmal sind es aber auch Experimente mit der Aufnahme und Wiedergabe von Geräuschen oder dem Klang von Instrumenten. Diese Arbeiten stellen den weitaus größten Teil der Aktivitäten mit TEO dar.
2. Initiierte Aktivität, im Anschluß an die Behandlung
eines Themas im Unterricht, beispielsweise in einem
Puppentheaterstück, durch einen Videofilm, mit einem Buch, durch
Experimente, in einem Arbeitsprozeß wie Recycling von
Papier. TEO bietet hier die Möglichkeit, neben Aktivitäten
wie etwa Modellieren, Zeichnen, Collage oder Pantomime, Kenntnisse
über einen bestimmten Gegenstand auch anhand der Sprache zu
vertiefen oder zu dokumentieren. Diese Dokumente erlauben den Kindern
beispielsweise, sich nach Wochen wieder mit einem bestimmten
Theaterstück zu beschäftigen, das sie " dokumentiert " haben, oder sich das Rezept zum Papierrecycling wieder abzurufen.
3. Initiierte Aktivität, welche es erlaubt, Ideen und Informationen zu sammeln, zu ergänzen und wieder abzurufen. Weil die Möglichkeit der schriftlichen Fixierung von Kinderideen oder Informationen im Kindergarten nur bedingt zur Verfügung steht, bietet TEO hier die Möglichkeit, dies auf mündlichem Wege zu tun. Alle Kinder der Klasse können zu jedem Zeitpunkt das bisher Gesagte abrufen und es gegebenenfalls durch eigene Ideen ergänzen. Interessante Möglichkeiten entstehen somit auch im Rahmen von Langzeitprojekten: Etappen und Veränderungen können über einen längeren Zeitraum hinweg dokumentiert werden, etwa der Wechsel der Jahreszeiten oder das Wachstum von Zimmerpflanzen. So erlaubte uns TEO beispielsweise auch im Rahmen eines Kontaktes mit einer Klasse von Exiltibetanern in Indien, die Fragen der Kinder zu sammeln, um sie dann anschließend niederzuschreiben und mit einem Paket nach Indien zu verschicken.
1. Ein Instrument der Differenzierung - eine " offene " Aktivität
TEO ermöglicht jedem Kind, gemäß seinem
Entwicklungsstand tätig zu werden und ein sinnvolles,
abgeschlossenes Produkt zu schaffen. Die Arbeit an TEO stellt insofern
eine " offene " Aktivität dar, als am Anfang der
Arbeit kein Soll-Endprodukt feststeht, wie es etwa bei
Arbeitsblättern und vielen Bastelarbeiten der Fall ist. TEO
l&äßt das Produkt " offen " , manche Kinder
können ihre Arbeiten mit sehr vielen Details ausschmücken,
z.B. mit Instrumenten vertonen, andere beschränken sich auf einige wenige, vielleicht nur Bruchstücke von Sätzen.
TEO stellt demnach ein attraktives, nahezu unerschöpfliches Angebot dar, das je nach Bedarf von jedem Schüler gemäß seinen Fähigkeiten genutzt werden kann.
2. Autonomie und Eigenverantwortung
- In Bezug auf die Wahl des Mediums Es steht den Kindern frei, ob sie dieses Medium nutzen wollen oder nicht. (Meiner Erfahrung nach setzt sich jedes Kind früher oder später mit den Möglichkeiten auseinander, die ihm dieses Medium bietet.)
- In Bezug auf die Wahl der Partner
Die Gruppen finden sich zusammen durch das gemeinsame Interesse an einer bestimmten Aufgabe oder, weil sie zusammen beschlossen haben, " etwas am TEO zu machen " .
- In Bezug auf den Inhalt
Die Themen der Geschichten stehen offen, selbst bei jeder einzelnen Aufnahme können die Kinder entscheiden, ob sie zur Geschichte gehört oder besser gelöscht werden soll.
3. Die Möglichkeit, gesprochene Sprache zu vergegenständlichen
TEO erlaubt, Produkte im Bereich der gesprochenen Sprache aufzugliedern und in einer weiteren Etappe immer weiter zu bearbeiten und zu verfeinern. So können jeweils kleine Einheiten oder Sätze einer Geschichte mit einer Ikone versehen, eventuell nachher überarbeitet oder ausgetauscht werden. Zu jedem Zeitpunkt kann über das bis dahin bestehende Produkt gesprochen werden, es kann verändert werden, ohne zerstört zu werden. Der Vergleich mit der Textverarbeitung im Bereich der Schriftsprache drängt sich auf. Gesprochene Sprache kann vergegenständlicht werden, Sprache wird zum Gegenstand der Diskussion (Metakommunikation).
4. Arbeit in der " Zone of proximal development "
Dieses Konzept kommt bestens zum Tragen, wenn fremdsprachige Kinder
gemeinsam mit luxemburgischen Kindern an der Schaffung einer
Geschichte beteiligt sind. Es kommt zu authentischer metasprachlicher
Kommunikation, wenn beispielsweise Noé und Lars versuchen,
Ricardo beizubringen, daß es nicht " Fumeeschter "
sondern " Schoulmeeschter " heißt. Bei diesen Gesprächen schüpfen alle Beteiligten ihr ganzes Sprachrepertoire aus.
So benutzen luxemburgisch sprechende Kinder Deutsch oder Französisch, um dem portugiesischen Jungen zu helfen. Oft werden auch zweisprachige Kinder bewußt als Dolmetscher eingesetzt oder bieten sich selbst spontan an. Selbst wenn fremdsprachige Kinder in einer solchen Gruppe manchmal weniger sagen, so verfolgen sie doch sehr genau, was dort passiert und gesprochen wird.
Wenn luxemburgisch sprechende Kinder unter sich arbeiten, kommen metasprachliche Aussagen kaum zustande, vielmehr wird über den Inhalt der Geschichte sowie über die Rollenverteilung beim Aufnehmen diskutiert. Im Gegensatz zu höheren Klassen kommt es weniger zu wahrhaften Dialogen, in denen die Kinder abwechselnd das Wort ergreifen und auf das vorher Gesagte reagieren. Trotzdem sind sie sich der unterschiedlichen Fähigkeiten des einzelnen bewußt und versuchen, diese auch gezielt einzusetzen.
Die in meiner Klasse am häufigsten vorkommenden Rollenverteilungen sind:
a) Ein Leiter bestimmt, welches Kind als nächstes eine Aufnahme machen darf. Bei dieser Organisationsform kommt es sehr oft zu helfenden und erklären Gesten gegenüber weniger geübten Kindern, welche auf diese Weise konsequent in das Geschehen integriert werden.
b) Bestimmte Rollen werden von den Kindern im Vorfeld festgelegt: Tania bedient das Mikrofon, Laure spricht in das Mikrofon. Vor der eigentlichen Aufnahme wird dann über deren Inhalt gesprochen.
c) Ein bestimmtes Kind beteiligt sich wenig an einer Gruppe, verfolgt aber aufmerksam, was gemacht wird. Kurz darauf übernimmt dieses Kind dann eine leitende Rolle in einer anderen Gruppe.
Diese Konstellationen bewirken, daß ein Vielfaches mehr an authentischer Kommunikation vor dem Computer stattfindet, als nachher das Produkt vermuten läßt. Sachbezogene und somit sinnvolle Diskussionen können sich über mehrere Minuten hinwegziehen, ohne daß es zu einer Aufnahme kommt. Kinder lernen voneinander, unterschiedliche Kompetenzen werden anerkannt und bewußt eingesetzt. TEO liefert den Kindern ein Hilfsmittel, um sich selbst attraktive Aufgaben zu stellen und im mündlichen Bereich kooperativ tätig zu sein.
Storying - TEO als Ergänzung zu bestehenden Angeboten
Die frei gewählten Aktivitäten der Kinder im Schulalltag
haben fast alle " Story "-Charakter. Sei es das freie Spiel eines Räuberszenarios, das Malen einer Schatzinsel, das Modellieren eines Dinosaurierparks, es handelt sich immer um die Darstellung von Geschichten. TEO bietet ein zusätzliches, leistungsfähiges Medium, welches den Kindern erlaubt, Geschichten zu schaffen.
Die Szenarien scheinen oft der kindlichen Phantasie entsprungen,
Verbindungen zu konkreten Erlebnissen fallen uns manchmal auf, wenn
wir z.B. wissen, daß ein bestimmtes Kind regelmäßig
Bootsfahrten unternimmt und dies dann auch in den Geschichten
auftaucht. Sehr oft erkennen wir aber auch immer wiederkehrende
Figuren aus Märchen oder großen
Kinderfilmen. Megageschichten à la " Lion King "
ß alle Beteiligten die jeweiligen Geschichten bestens kennen, somit ein weitgehender Konsens über die Rollen der Hauptakteure besteht. Die Identifikation mit den Helden der Geschichten führt oft dazu, daß Kinder ihre Rollen in deutscher Sprache spielen, weil sie die deutsche Video- oder Hörspielkassette besitzen.
Sehr gerne übernehmen die Kinder die aus den Kinder- und
Märchenbüchern bekannte repetitive Form der Geschichten
(z.B. " Raupe Nimmersatt " oder " Hans im Glück
" ).
Offensichtlich gehört das " Storying " , das Darstellen von Geschichten, auf welchem Wege auch immer, zu den Grundtätigkeiten der Kinder einerseits, andererseits scheinen die Inhalte dieser Geschichten sehr wesentlich durch Medien wie Kinderbücher, Kino-, Video- und TV-Filme sowie Hörspielkassetten beeinflußt.
Immer wieder entstehen aber auch Geschichten, welche für das einzelne Kind oder für eine kleine Gruppe von Kindern wichtige Erlebnisse aufgreifen, etwa die Geburt eines Bruders oder die Reise auf dem Hausboot.
Produkt versus Prozeß
Im allgemeinen verlieren die Kinder relativ schnell das Interesse an ihren Geschichten. Kaum wird eine abgeschlossene Geschichte nochmal abgespielt, es sei denn, der Lehrer oder der Vater soll sich die Geschichte gleich nach der Fertigstellung anhören. Viele Geschichten werden nicht beendet, die Kinder ziehen es vor, eine neue zu beginnen.
Auch in diesem Bereich scheint eine deutliche Parallele beispielsweise
zu den freien Kinderzeichnungen zu bestehen, welche auch sehr schnell
von den Kindern " vergessen " werden. Die Kinder messen demgegenüber der Aktivität, dem Tätigsein, dem Schaffen und somit dem Prozeß eine enorme Bedeutung bei.
Für das einzelne Kind sind die freien Geschichten der anderen
Kinder eigentlich kaum von Interesse wie gelegentliche "
Hörkonferenzen " beweisen. Anders sieht dies bei Arbeiten innerhalb eines Projektes aus. Hier kommt auch dem Produkt des anderen eine angemessene Bedeutung zu, weil ja alle Kinder sich mit dem gleichen Thema beschäftigen und interessiert sind, was sowohl die anderen Kinder als auch der Lehrer zu dem Thema zu sagen haben. Oft werden Standpunkte und Ideen anderer dann in eigenen Arbeiten aufgenommen (zone of proximal development).
Öffentlichkeitsarbeit - eine Notwendigkeit
Mit der Einführung des TEO-Programmes und des damit verbundenen Mediums, dem Computer, bewegt man sich keineswegs in einem vorbehaltfreien Rahmen. Kritische Reaktionen bleiben nicht aus, umso mehr als in der Öffentlichkeit eine angeregte Debatte über die schulische Nutzung dieses vermeintlich für alle übel verantwortlichen Mediums stattfindet.
HARTMUT VON HENTIG in " Die Schule neu denken ", HANSER 1993
S. 70:
" Sein Einsatz macht - im Prinzip - alles zunichte, was sich die
moderne Pädagogik seit Beginn unseres Jahrhunderts ausgedacht hat
- zum Wohle des Kindes wie der Gesellschaft."
Eine vergleichbare Beweisführung scheint mir jene zu sein, wo man versucht, die Erfindung des Messers für all jene Greueltaten verantwortlich zu machen, die mit seiner Hilfe in den letzten tausend Jahren begangen worden sind.
Ich glaube, daß das grundsätzliche Problem darin besteht, daß der Computer durch seine Möglichkeiten der Differenzierung und Dynamisierung der Lernprozesse, der Selbstbestimmung, des Lernens mit Hilfe anderer, der Prozeßorientierung ... so gar nicht in unsere traditionellen schulischen Bewertungs- und Normierungsschemen passen will.
Sollte Schule, und erst recht der Kindergarten, nicht doch jenen
computerfreien Raum bewahren, wo Kinder sich noch frei und
unbekümmert entwickeln können, als Gegengewicht zu der
übermediatisierten Kinderwelt " draußen " ? Dies ist eine Frage, die oft sowohl seitens der Eltern als auch der LehrerInnen gestellt wurde.
Sowohl die neuen Medien als auch ihre Inhalte gehören zum Erfahrungsfeld des modernen Menschen und insbesondere der Kinder. Es gilt, meiner Ansicht nach, diese Erfahrungen ernst zu nehmen und sie als Ausgangspunkt für (Sprach-) Lernprozesse zu nutzen.
Vor diesem Hintergrund sollte eine sehr große Aufmerksamkeit der
Öffentlichkeitsarbeit zukommen. Öffentlichkeit geht in
diesem Fall sehr weit über die Eltern einer bestimmten Klasse
hinaus. Arbeitskollegen, aber auch und vor allem
Gemeindeverantwortlichen, als Träger und Geldgeber der
öffentlichen Schulen, Vertretern des Ministeriums müssen
immer wieder Beispiele der sinnvollen Arbeit mit dem Computer vor
Augen geführt werden. In der LehrerInnenausbildung sollte sich
konsequent mit den potentiellen Möglichkeiten der " neuen " Medien auseinandergesetzt werden.
Von anderen Anwendungen, etwa die Kinder vor den Schirm isolierenden Lernprogrammen, muß sich genauso entschieden distanziert werden. Ähnliches gilt für das häufig entstehende Mißverständnis, mit dem Computer werde nun Informatik als zusätzliches Fach in der Schule Einzug halten.
Vielmehr wird der Computer fächerübergreifend als komplementäres Arbeitsinstrument eingesetzt.
Schlußendlich sind Entscheidungsträger auf allen Ebenen
gefordert, eine klare und konsequente Haltung gegenüber den
" neuen Medien " und ihrem Potential einzunehmen.
Schicken Sie uns Ihre Fragen, Ihren Kommentar und eine Übersicht über eigene Erfahrungen in diesem Bereich.