Kino in der Erziehung

Wegen der ansteigenden Verbildlichung unserer Gesellschaft und der damit verknüpften Prognose, der Bilderkonsum könnte Einfluß auf die Aneignung von Realität haben, wird unter dem Begriff » visuelle Lesefähigkeit « die Frage aufgeworfen, ob Kinder und Jugendliche neben den traditionellen Kulturtechniken wie Lesen und Schreiben nicht auch Bildersprache erlernen sollten. Wenn wir alle die Welt immer mehr über technische Bilder realisieren, dann kann man davon ausgehen, daß sich unsere Sehweise im Vergleich zu früher entschieden verändert hat. In einer Zeit also, in der die Menschen exzessivem Fernsehkonsum und anderen visuellen Reizen (Computer- und Videospielen) ausgesetzt sind, drängt sich eine gründliche Auseinandersetzung mit diesen Bildmedien auf.

Kinder nutzen nämlich die Medien in der Regel in ihrem sozialen Umfeld zu Hause in ihrer Freizeit. In der Schule kommen diese Medien - insbesondere der Film - nur sporadisch zur Geltung, mal als rekreatives Häppchen zwischendurch (z.B. am letzten Schultag vor Ferienbeginn), mal als Aufhänger zu einem Unterrichtsstoff (Geschichte, Sachkunde, ...), ohne daß dabei den Schülern allerdings die Möglichkeit gegeben wird, sich mit dem Filmangebot sprachlich auseinanderzusetzen. Ihr » aktiver « Mediengebrauch reduziert sich also auf die Verfügbarkeit von Medien im elterlichen Haushalt oder in der Schule. Die Kinder kommen im Prinzip schon sehr früh mit dem Fernseher in Verbindung. Mit drei Jahren gehören sie bereits zu den Stammkunden des Pantoffelkinos. Die Nutzungszeiten steigern sich mit zunehmendem Alter, wobei vor allem die Kinder im Vorschul- und Primarschulalter am stärksten betroffen sind, während ältere Jugendliche auf andere Freizeitaktivitäten zurückgreifen. Da im Familien- und Schulrahmen nur oberflächlich oder überhaupt nicht über Filmsprache geredet wird, müßte eigentlich die Schule diese Pflicht übernehmen und sich nicht mit Scheuklappenpädagogik ausschließlich den traditionellen Kulturtechniken widmen. Ob dieses Ziel realisierbar ist oder nicht, hängt schließlich von einer adäquaten Lehrerausbildung ab, doch beim Betrachten des ISERP-Stundenplans vermißt man schmerzlich ein medienpädagogisches Pflichtfach. Die traditionelle Ausrichtung des Lehrerberufes steht in diesem Kontext mehr denn je zur Diskussion, denn eine bebilderte Realität, die sich zunehmend in visuelle Reize aufzulösen beginnt (virtuelle Realität), wärmt die Fragen nach ästhetischer Ausbildung wieder auf. Nur bei einer solchen Voraussetzung kann dem Kind im Unterricht erklärt werden, wie es mit den Bildern umzugehen, wie es sie zu deuten hat. Nur so kann es begreifen, daß die Filmrealität eine künstlerische ist und im Laufe der Zeit eine eigene Sprache entwickelt hat. In diesen Kontext muß man die Eltern allerdings einbeziehen, sei es durch individuelle Beratung oder im Rahmen von Informationsversammlungen, in denen der Lehrer die Eltern über die Wichtigkeit eines solchen Unterrichts informiert.   Denn:

  Auf diese Weise bekäme man das oben erwähnte Dilemma in den Griff, Kinder in der Familie einem unkontrollierten Medienkonsum ausgesetzt zu lassen, zumal Fernsehbilder oft nur wenig kindgemäß sind. Kinder haben in der Tat Schwierigkeiten, die Gliederung von Filmen zu begreifen. Es hängt vom Alter ab, wie gut Kinder filmsprachliche Hinweise wie Schnitt, Überblendung oder Montage verstehen. So zerlegen Kinder im Vorschulalter - ob zu Hause oder in der Klasse - Filminhalte in kleine Einheiten, die oft kürzer als die Dauer von Szenen sind. In diesem Kontext brennen sich meistens nur einzelne Szenen in ihr Gedächtnis ein, eher als deren Zusammenhang.   Ein diesbezügliches Beispiel von Produkten aus der Klasse von Christian Schwarz, die sich den dänischen Film Hoppla Mama Mia (in luxemburgischer Sprache) angesehen hat: In diesem Streifen kommt es zu einer für den Plot relativ unwesentlichen Szene, als das Mädchen einen Apfel stehlen will, von einer Frau am Fenster aber von seinem Vorhaben abgebracht wird. Mehrere Kinder haben nach der Vorführung diese Szene, die nur fünf Sekunden gedauert hat, als beste des Films zurückbehalten und malerisch verarbeitet. Dazu die anschließenden Gespräche, die der Lehrer mit den Schülern über die gemalten Produkte geführt hat.  

(Kind=K; Lehrer =L)
Erstes Kind:
K: Do as de Männchen.
L: Wien? K: Weess n ët m éi.
L: Wat huet de Männchen am Film gemaach?
K: D'äppel geklaut.
L: Ah, du mengst d'Reike.
K: Do sin d'äppel, an do as de Butt ék, an do as d'Fra,
d éi eraus kuckt.
L: An hei?
K: Dat as e Bam.
L: War am Film och e Bam?
K: Nee.
L: A firwat hues du 2 Sonne gemoolt?
K: Well am Film zweemol d'Sonn komm as, wou hatt
gedreemt hat.
 

Das dritte Schuljahr von Josette Schütz hat sich im Rahmen des Roeser Medienprojektes 1995/96 nur einen einzigen Film angesehen. In der zweiten Woche dieses Schuljahres stand der Film Danny, der Champion auf dem Programm. Hier ein kurzer Auszug aus der Diskussion während der Filmanalyse:  

* Bild vom Bösewicht. Die Musik wirkt bedrohlich. (Hier wurde das Bild angehalten.)
Lehrer: zeigt bloß auf das Bild.
K: Das ist der Jäger. Man erkennt ihn an der Mütze.
Und die Musik!
L: Was kannst du darüber sagen?
K: Die Musik ist spannend.
L: An was denkt ihr bei dieser Musik?
K: Man merkt, daß das der Bösewicht ist.
Bild vom Bösewicht im schwarzen Wagen.
L: Was kann man jetzt erkennen?
K: Er ist Engländer, das Steuer ist auf der anderen Seite.
L: Ihr habt gesagt, es sei der Bösewicht im Film.
Woran erkennt man das? Nicht nur an der Musik!
K: Am Auto.
L: Wie ist das Auto?
K: Schwarz. Schwarz ist eine böse Farbe.

Kommentar: Die Kinder kennen schon die schwarze Farbe als Symbol des Bösen, des Bedrohlichen und können auch musikalische Effekte richtig interpretieren, obschon dies im letzten Schuljahr beim Stummfilmklassiker von Chaplin The Kid nicht zur Sprache kam.    

Das zweite Beispiel stammt aus der Spielschulklasse von Christian Schwarz, die sich den Film Hoppla Mama Mia angesehen hat:

* D'Päerd k ënnt un. D'Sonn beliicht dem Reike säi Gesiicht.
L: Wat fällt iech hei op?
K: Hat as frou, dofir as et faarweg.