Situation actuelle..

 

A. est de nationalité anglaise. Elle parle l'anglais à la maison. Elle raconte l'histoire qui suit en anglais: Once upon a time there was a kid named Freddy-No-Good.
He wasn't really a bad boy but he was always getting into trouble.
One morning he got up and he had his breakfast.
Then he said goodbye to his mum and he went to school.
It was a lovely summer's morning.
Freddy decided to go through the woods.
The trouble with the wood was that Freddy always found things to do.
This morning he saw a bird's nest.
He decided to climb up a tree to see if there was any eggs.
He put his schoolbag on the ground and started to climb the tree.
Freddy was halfway up unless the branches broke and he fell back down again.
But he wasn't going to climb the tree again.
This time he managed to make it to the bird's nest.
He looked inside and he saw four eggs.
Freddy decided it would be fun to take some.
So he put one in each pocket and started to climb down the tree.
When he was halfway down the bird came back.
The bird did know that Freddy took two of her eggs and she wasn't very pleased.
She decided she got to make Freddy pay.
So she started attacking him.
She was picking at his face, she was picking at his hands and Freddy lose his grip.
He fell right away down to the bottom. Freddy lay in the grass feeling very, very sore.
When he could stand up again he ... (reached) into his pocket to get his handkerchief.
And all that he got on his hands was smashed-up eggs.
It really hadn't been a good morning for Freddy.
All this playing around had now made Freddy be late for school.
So when he got home that night, not only did he have to tell his mum for his trousers were dirty he also had to tell her why he'd been late for school.
She was very, very coarse. She told Freddy that he couldn't play out for a week.
So that night Freddy went to bed as a very unhappy boy.
The end.

  A. lit beaucoup en allemand et en anglais. Elle est capable de raconter une histoire o- les actions se suivent de façon logique avec tous les éléments narratifs traditionnels (début, corps de l'histoire, fin). Le langage qu'elle utilise est déjà très élaboré: elle ne se répète pas, le vocabulaire employé est bien choisi, elle trouve le mot juste dans le contexte de l'histoire, il n'y a presque pas de fautes de prononciation, elle est capable de raconter sans support.  

N., un élève portugais dont je sais qu'il n'a pas de livres en langue maternelle à la maison, raconte aussi une histoire dans sa langue maternelle. Il raconte une histoire en portugais sans support. Era uma vez um pirata, ela morava sozinho e estavam lá dois homens, e o pirata ...., o pirata .... deixou vir um homem e um papagaio, deixou o homem juntar o dinheiro, o homem procurava o dinheiro mas o papagaio e o homem sairam e foram lá eles todos, mas estavam bandidos só, trâs, nao, sao cinco e dao um tiro no papagaio e no homem depois o bandidos levavam o dinheiro para o barco, o papagaio foi atrás deles e ao pois (depois) o papagaio e o pirata....pirata ainda, ... o pirata foi atrás deles e o papagaio ainda conseguiu a bulir (???), agora foram mas mas eles estavam agora numa casa, eles compraram um nova casa os bandidos e o homem estava na clinica .....??; o pirata foi lá, levou bombas depois chegou um homem lá fora, passou lá um homem e ele disse: Saiii, ele nao ouviu, pumba, morreu, depois o homem foi para a prisao e ao depois pediu-se os homens, e o homem saiu e ao depois eles estavam com tantes e foram de noite, ó ó à casa dos bandidos e mataram dois, só estavam trâs e depois eles levaram um bocado de dinheiro e ao depois foram mais lá, mataram mais e depois foram lá mataram o outro e ficaram ricos e depois foram comprar casa nova e estavam contentes e felizes.  

Traduction française:

Il était une fois un pirate, elle habitait tout(e) seul(e). Et ils y avaient là deux hommes et ce pirate ... Le pirate ... a laissé venir un homme et un perroquet, il a laissé l'homme ramasser l'argent, l'homme cherchait l'argent, mais le perroquet et l'homme sont sortis et ils y allaient tous, mais c'étaient seulement des bandits, trois, non ils sont cinq et tirent dans le perroquet et dans l'homme après les bandits levaient l'argent pour le bateau, le perroquet était derrière eux et après le perroquet et le pirate ... pirate encore, ... le pirate était derrière eux et le perroquet a encore réussi à mouvoir, maintenant ils allaient mais, mais ils étaient dans une maison, ils achetaient maintenant une nouvelle maison les bandits et l'homme était à l'hôpital ...??... Le pirate était là, il apportait des bombes, après est arrivé un homme à l'extérieur, il est passé un homme et il a dit: Sors. Il n'a pas écouté ..., il est mort, après l'homme est allé pour la prison et après on a demandé aux hommes, et l'homme est sorti et après ils étaient ensemble avec d'autres et ils allaient pendant la nuit à la maison des bandits et en tuaient deux, ils étaient seulement trois et après ils prenaient un peu d'argent et après ils allaient là, ils tuaient encore deux il restait un, après ils ont volé plus et après ils sont allés là ils tuaient l'autre et ils étaient riches et après ils allaient acheter une maison nouvelle et ils étaient contents et heureux.  
Il a beaucoup de problèmes de prononciation, il utilise le singulier pour le pluriel, il ne trouve pas le mot approprié au contexte, il y a des rebondissements illogiques dans son histoire, il se répète souvent (depois ... depois / et après ... et après), l'histoire n'a pas de flux, les actions ne se suivent pas toujours de façon chronologique, mais c'est un pâle-mâle d'actions o- le lecteur doit assembler les pièces pour construire l'histoire.
Dans son histoire, il y a beaucoup de sous-entendus; N. n'est pas encore conscient qu'il doit donner des explications au lecteur pour que celui-ci puisse suivre son histoire.
J'ai retenu ces deux exemples pour cet article parce qu'ils me semblent illustrer un problème que j'ai déjà remarqué à plusieurs reprises lors de mes rencontres avec les parents: L'école est pour beaucoup d'élèves l'unique lieu o- ils sont en contact régulier avec des livres et des textes.  

  Beaucoup d'entre eux (parents étrangers) n'ont pas réagi à cette question. Ceux qui se sont prononcés m'ont expliqué qu'ils essayaient de les laisser lire en allemand. Ils étaient stupéfaits par ma question s'ils lisaient en langue maternelle. Tout de suite ils me répliquaient qu'on leur avait dit jusqu'à ce jour qu'il n'était pas profitable pour leurs enfants de lire en langue maternelle à cause des problèmes d'interférences langagières.
On oublie peut-âtre dans cette perspective que tout ce qu'un enfant apprend en lisant dans sa langue maternelle pourrait âtre utilisé par après pour développer ses compétences langagières dans une autre langue.
Ceci est d'autant plus important dans le cadre de ce projet qui veut développer les compétences langagières des enfants en suivant les thèses du psychologue russe Vygotsky selon lesquelles chaque individu est caractérisé par sa culture, le contexte social dans lequel il évolue et l'expérience qu'il a déjà vécue.

(Tharpe and Gallimore, 1988)  

On bloque artificiellement le développement langagier d'un enfant en favorisant la seconde langue aux dépens de la langue maternelle. Pour plus de clarté, je tiens à expliquer quelques notions fondamentales des thèses de Vygotsky:
VYGOTSKY'S ZONE OF PROXIMAL DEVELOPMENT (ZPD)
With adult guidance, children can perform better than on their own. The gap between the child's current skill level and it's potential skill level is Zone of Proximal Development.
(Définition par Driscoll, Mary P. dans Psychology of learning for instruction)
Quality instruction depends on attention to a sensitive period that exists in all subjects that can be explained in biological, social and cultural terms. Instruction is most effective if pitched at the top of ZPD.
 

Chaque enseignant doit dans cette perspective prendre en considération la culture des enfants qui lui sont confiés s'il veut établir un lien affectif entre l'enfant et les contenus scolaires. En intégrant le vécu de l'enfant dans la pratique scolaire, on crée donc aussi automatiquement une motivation supplémentaire. Vygotsky croyait aussi que pour permettre le développement personnel et cognitif d'un individu, il fallait le laisser résoudre des problèmes en interaction avec d'autres. Pour l'école ceci implique l'utilisation de méthodes qui se basent sur l'action des élèves et non sur la reproduction. Il est donc important de créer un environnement scolaire propice à l'action langagière ou autre de l'enfant.

Beaucoup de parents étrangers n'ont eu qu'un contact limité avec une école, il est important de les aider à surmonter leur peur de venir à l'école. J'ai essayé en vain de trouver des parents étrangers pour venir lire des histoires en langue maternelle à mes élèves. Mais grŸce au contact régulier, je vois que les choses peuvent changer. Les parents de ma classe vont préparer une soirée ensemble avec des repas typiques de toutes les cultures présentes. Ce sera une bonne occasion pour s'informer un peu plus sur leurs attentes par rapport à l'école. Vu que les différences entre les enfants de ma classe au niveau langagier sont nettes (cf. exemple de N. et A. dans cet article) j'ai cherché à trouver des moyens pouvant assez vite changer la situation des élèves qui sont seuls pour leur apprentissage langagier:  Les élèves lisent des histoires en allemand avec moi seul (cf. importance de la lecture avec une personne adulte sub(1).  Ils racontent ces histoires en luxembourgeois au préscolaire.  Chaque enfant reçoit des informations sur des livres allemands par voie postale à la maison (nous avons envoyé des cartes postales à plusieurs éditeurs allemands).  Pendant le deuxième trimestre je vais essayer de contacter des responsables de plusieurs associations (Centre de Rencontre et d'animation culturelle Larochette, Initiativ Freed um Liesen, Association des parents d'élèves de Larochette) pour les inciter à trouver des personnes qui peuvent lire des histoires en allemand aux enfants, qui n'ont personne pour les y aider.  Il serait bénéfique au développement langagier des enfants (en allemand pour les étrangers francophones et en français pour les luxembourgeois) d'organiser des échanges scolaires réguliers en France et en Allemagne à partir de la quatrième année d'études.  J'ai installé un ordinateur à l'école et la Commune a financé sur ma demande un modem pour avoir accès par RESTENA au "World Wide Web" (Internet). Cet outil peut Ÿtre utilis, par l',cole entiSre pour la recherche de donn,es ainsi que pour la participation . des projets nationaux et internationaux (ex. élaboration d'un journal scolaire en échangeant des données avec des écoles au Luxembourg et à l'étranger). Ceci nous permettra aussi de créer le contexte qui donne un sens à l'activité langagière demandée aux enfants.  Pour créer un lien entre les parents étrangers et l'école, on cherchera avec le prof de portugais des données sur la culture aux sites portugais du WWW ; (Sapo / Serviço dos Apontadores Portugueses)  J'ai contacté des librairies portugaises à Lisbonne par fax pour m'envoyer des listes de livres pour enfants afin de promouvoir la lecture en langue maternelle ; (A Livraria R. Luis de Queiros, Fax: 2747 894 / Almada; Livraria Escriba, Fax: 2747 894; toutes les deux présentes sur Internet).

NOTES : 1 Elizabeth Segel: Promoting Literacy by beginning with books, page 66: Side by side reading is the most effective way to become fluent and enthusiastic readers. in: Bridges to Literacy
Bibliographie: * Dickinson., David K. (Ed.), 1994, Bridges to Literacy, Cambridge (Mass.): Basil Blackwell Limited * Vygotsky, Lev, 1996, Thought and Language, revised and edited by Alex Kozulin, Ninth Printing, Cambridge (Mass.): MIT Press * Smith, Brigid, 1994, Through writing to reading: classroom strategies for supporting literacy: London, Routlege