Dès le début du mois de février, Catherine essayait de lire et d'écrire des histoires. Elle recherchait des mots inconnus dans le dictionnaire, mais n'arrivait pas encore toute seule à comprendre un texte. Un des premiers textes fut créé lors de la Journée Française avec l'aide des copines et d'une mère.

Le poisson coloré (travail collectif)

La présence d'un poisson multicolore s'explique probablement par le fait qu'on avait lu ensemble auelques jours auparavant un livre présentant un poisson. Les trois filles voulaient d'abord que les poissons jouent à la poursuite, un jeu qu'elles aiment bien. Ensuite seulement, elles changeaient le jeu - depuis cet instant le nom cache-cache revenait dans la plupart des histoires.
L'histoire plaisait également à Catherine qui décidait d'écrire chez elle un autre texte, ensemble avec sa mère.

Le hamster (travail collectif)
Le hamster s'appelle Susi.
Susi a un ami. L'ami s'appelle Tom.
Ils jouent à cache-cache. Tom compte jusqu'à vingt.
Tom cherche Susi derrière la maison. Il trouve Susi derrière la maison.
Ils vont dans la cuisine manger des pommes et boire du choky.
Ils vont au lit.

Dans le présent texte, on retrouve le jeu du cache-cache, légèrement développé, car Catherine nous indique le personnage qui compte et la cachette. Elle emploie des mots nouveaux: chercher et trouver. Elle connaissait déjà les énoncés: s'appelle, a un ami, manger, boire, puisqu'ils étaient souvent employés en classe. Sa mère l'aidait à les mettre dans un contexte.
Le cheminement de son texte est pour ainsi dire typique: jouer, manger, boire et dormir, ces activités sont bien connues de tous les enfants. Beaucoup de textes français présentent cette structure, c'est en fait la même que celle utilisée pour les textes allemands au début de la première année d' études. Il s' agit de nouveau du début d'un apprentissage, c'est pourquoi les textes sont comparables du point de vue simplicité.
Catherine présentait le texte le lendemain en classe et le lisait ensemble avec ses copines. Les autres élèves lui demandaient de traduire quelques mots et relisaient l'histoire maintes fois. Plusieurs enfants commençaient à écrire en classe des histoires où différents animaux se présentent, se rencontrent, jouent ensemble. (Quelques-uns jouent à cache-cache!)
Le 4 mars, après avoir regardé un album au sujet d'une coccinelle, Catherine commençait à écrire une histoire. C'était la première fois qu'elle arrivait à écrire quelques phrases toute seule. Elle notait les trois premières phrases en classe, mais terminait chez elle.
En comparant les débuts des trois histoires, on se rend compte que Catherine a déjà appris et mémorisé un grand nombre de mots. Elle les reprend dans son nouveau texte quitte à changer les animaux. La structure des phrases reste identique.
La fin de son histoire est plus compliquée, Catherine ne pouvait pas encore y arriver toute seule. En effet, il y a plusieurs verbes différents et des mots associés comme morceau de gâteau pour n'indiquer qu'un exemple. Elle choisissait un déroulement bien connu (manger, boire, dormir), mais ne pouvait probablement pas encore formuler de phrases. Elle cherchait d' autres aliments. Les deux dernières phrases de son texte sont légèrement plus difficiles que celles de l'histoire précédente.
Catherine terminait l'histoire ensemble avec sa mère, elle demandait des traductions, notait les mots, lisait le tout et répétait finalement le texte chez elle. Son texte n'était pas trop compliqué, il était adapté à ses connaissances. Elle en profitait pour apprendre quelques énoncés supplémentaires. Vu qu'elle avait écrit l'histoire elle-même, le texte lui tenait à coeur. Elle comprenait tout et était fière de présenter son chef-d'oeuvre en classe. Il était applaudi et analysé, comme tous les textes. Après avoir écouté, les camarades posaient des questions ou demandaient des traductions. Catherine expliquait ou demandait à son tour lorsqu'elle avait oublié une prononciation ou signification.
Il arrive souvent que les copains proposent encore des changements. L' auteur du texte est libre soit de les considérer en changeant son texte soit de les ignorer.
Plus l'apprentissage progressait, plus Catherine se sentait sûre. EIle avait de moins en moins besoin d'aide. Bientôt elle arrivait à écrire toute seule, quitte à venir demander l'orthographe des mots. A la mi-mars, les enfants racontaient une histoire ensemble avec un élève de la quatrième année scolaire. Catherine avait un partenaire, mais ne le sollicitait que rarement. Ensuite elle se faisait corriger son texte qu'elle arrivait déjà à lire sans problèmes.
Catherine était lancée dans les rédactions, chaque jour, elle nous présentait une autre histoire. Elle écrivait le texte suivant en dix minutes, sans l'aide ni d'un dictionnaire ni des copains.
Le texte n'est pas corrigé, on remarque que la fille arrive désormais à écrire de façon correcte (sauf à)! Grâce à la lecture et aux nombreuses corrections effectuées dans ses textes, elle a pu mémoriser beaucoup de mots.

le lapin (travail autonome)
Le lapin s'appelle Loulou.
Loulou va se promener.
Loulou va à la maison.
Il regarde la félé. Il va au lit

Voici encore le texte (non corrigé) d'un autre enfant luxembourgeois, écrit à la même date et sous les mêmes conditions que celui de Catherine. Il montre l'influence des autres textes puisqu'il reprend des idées travaillées maintes fois. Laura ⁷ a parcouru un chemin d'apprentissage semblable à celui de Catherine. Elle apprenait le français à une vitesse incroyable. Elle ne parle pas français chez elle, mais elle avait une copine française au préscolaire qu'elle fréquentait pendant un an.

Le chien (travail autonome)
Le chien s'appelle Moumou. Moumou a un ami. L'ami s'appelle Loullou.
Moumou et Loullou joue a cache-cache.
Moumou doi compter. Il compte jusqà dix.
Loullou se cache dans la maison.
Moumou a trouver Loullou.
Maintenant, ils vont au lit.

Les idées reprises dans les textes étaient discutées en classe. Ainsi on comprend maintenant le contenu et le choix du vocabulaire dans la transcription de l'histoire l'hippopotame.
A la fin du mois de mars, on commençait à jouer les histoires – ce qui influençait de nouveau la aualité et la quantité des textes. Quelques élèves mettaient des dialogues, d'autres reprenaient des énoncés et tournures comme: on va, on mange etc. Les sujets préférés étaient toujours les animaux: certains continuaient à jouer à cache-cache, d'autres allaient au zoo, mangeaient, buvaient et allaient au lit.
Le texte suivant provient de nouveau de Catherine. Elle l'écrivait toute seule chez sa grand-mère quitte à demander ou rechercher des mots comme ferme, foin, autre cheval, du lait, du gâteau. Dans son texte, elle mettait vraiment tout ce qu'elle savait à cette époque.
On retrouve le cache-cache avec le compter jusqu'à dix, trouver et chercher et les activités comme manger, boire et aller au lit. Le vocabulaire est connu et appliqué dans des situations nouvelles resp. avec de nouveaux mots de toute la liste des animaux. Catherine les répétait, s'entraînait pour ouvoir les maîtriser un jour On remarque donc qu'elle est désormais capable d'écrire seule un texte et de réussir toute seule là où auparavant elle sollicitait encore de l'aide.
Après les vacances de Pâques, une fille nous amenait une histoire qui se déroulait dans un magasin de jouets. Cela nous menait à parler des jouets, les enfants se lançaient automatiquement dans ce sujet et commençaient à rechercher les noms des jouets qui les intéressaient. Evidemment le nouveau sujet était exploité dans les textes. Catherine et Anne décidaient le 16 avril d'écrire une histoire. Elles voulaient l'écrire ensemble et reprenaient le texte à plusieurs reprises. Elles travaillaient pendant trois leçons de français. Constatez le résultat! (Le texte a été corrigé en classe.)

Les agneaux (travail collectif)
L'agneau s'appelle Gnommi. Gnommi est un garçon.
Gnommi a une amie. L'amie s'appelle Christina.
Ils vont au magasin de jouets. Ils achètent un nounours.
Gnommi dit Le nounours est beau.
Ils vont à la maison. Ils regardent la télé.
Christina dit: Je suis fatiguée.
Elle va au lit.
Gnommi fait un puzzle. Il dit: Je suis fatigué.
Il va au lit
Christina et Gnommi se réveillent. Ils mangent du pain et boivent du lait.
Gnommi et Christina se marient. Ils auront des enfants.
Christina a quatre bébés. Les bébés s'appellent Anne, Catherine, Nathalie et Nadia.
La maman donne du lait aux bébés.
Les agneaux jouent. Ils jouent au chien. Nathalie joue au chien.
Gnommi et Christina disent: Le déieuner est prêt! On mange.
Nathalie mange une banane, Catherine mange un kiwi, Anne mange un gâteau et Nadia mange une pomme.

Les énoncés soulignés étaient inconnus aux filles, elles les recherchaient dans le dictionnaire ou demandaient une traduction. Les mots en gras provenaient du travail oral en classe. En effet, on jouait beaucoup au magasin et des termes comme jouet, magasin, nounours, acheter, beau y étaient utilisés fréquemment. Dans les petits dialogues, on retrouve surtout l'influence des scénarios joués en classe. Les autres énoncés et structures ne posaient plus de problèmes aux enfants. Ils étaient devenus un texte de base, où on pouvait intégrer les nouvelles connaissances.
Je corrigeais le texte de Catherine et d' Anne ensemble avec quelques enfants. Ils comparaient alors elle va et elles vont ils jouent et Nathalie joue (même chose pour les verbes dire et s'appeler), je suis fatigué et je suis fatiguée. En réfléchissant ensemble sur les différentes terminaisons, les enfants apprenaient quelques règles de grammaire.
L'histoire des deux filles fut interprétée à plusieurs reprises. Les élèves adoraient surtout les moments du mariage (ils y fredonnaient la mélodie de la marche nuptiale) et de la naissance des brebis. Inutile de préciser que les enfants discutaient beaucoup sur la naissance, la famille et le mariage. C'était également la première fois que les enfants choisissaient leur partenaire avec plus d'attention, cela était surtout vrai pour les rôles de Gnommi et de Christina.
Je ne vais pas présenter tous les textes de Catherine, mais j'aimerais bien présenter un dernier que la fille a écrit seule, début mai. (Il n'est pas corrigé.)

Le nounours (travail autonome)
Le nounours s'appelle Dany.
Dany a une amie. L'amie s'appelle Anne.
Anne et une poupée.
Anne et Dany va au magasin d'auto.
Ils achète une grande auto.
Le vendeur dit: Ca coûte deux mille francs.
Voilà messieur, dit Dany
Ils roule a la maison.

Catherine, 7 mai

Les énoncés en gras montrent en fait ce que Catherine avait appris durant les semaines passées. Elle reprenait des tournures qu'elle avait lues dans d'autres textes ou entendues lors des dialogues faits en groupe ou lors des représentations de textes. Ce qui me plaisait le plus, c'était la combinaison des mots magasin et auto pour donner magasin d'autos. Jusqu'à présent, on avait uniquement parlé de magasins de jouets! Cette nouvelle combinaison montre que Catherine réfléchit sur les termes à utiliser et cherche à les employer de différentes manières. Cela lui permet d'approfondir la compréhension de la langue.
Deux jours plus tard, Catherine continuait après avoir corrigé son texte avec mot.

Anne dit: J'ai faim. Je mange chocolate.
Dany dis: J'ai soif. Je bois le lait.
Ils roulent au magasin de jouets. Ils achètent un vélo.
Oje, oje, Ca coûte huit mille francs.
Ils vont au lit

Catherine, 9 mai .

Dans la suite de son texte, Catherine utilise correctement les verbes (sauf Dany dis), elle l'a appris grâce à la correction de la première partie de son texte. En plus, elle met la bonne terminaison à magasin de jouets et elle reprend l'énoncé ça coûte... mille francs. Son petit dialogue n'apporte en fait rien de nouveau pour la classe: c'est un des '" dialogues-type" joué en ce moment en classe.
Comme je l'ai déjà précisé, chaque enfant écrivait des histoires, mais la date de la rédaction des premiers textes variait d'un enfant à l'autre. Les compétences de chaque enfant se développèrent, ils arrivaient à parler, à lire et à écrire à leur rythme. Des phases de travail collectif alternent avec des phases de travail autonome. Au départ, les enfants cherchent souvent un partenaire pour travailler ensemble. Les textes produits en commun sont plus riches, les énoncés plus recherchés, les dialogues plus longs, les textes plus développés. Les interactions entre les enfants deviennent plus sophistiquées. Les élèves travaillent la nouvelle matière en l'utilisant sous différentes formes, ils emploient souvent des énoncés connus dans des contextes nouveaux. Ils "expérimentent" avec la langue afin de pouvoir la maîtriser C'est donc pareil aux jeux: les enfants jouent pour pouvoir retravailler et comprendre les expériences. Vient alors un moment où ils maîtrisent les nouvelles formes, ils les ont intériorisées. Leurs compétences ont évolué, les enfants peuvent désormais utiliser tout seuls les structures narratives répétées et entraînées auparavant ensemble avec leurs partenaires. Cette phase sera suivie de nouveau d'une phase de travail commun où les enfants cherchent à apprendre davantage.
Vygotski explique cette alternance de phases au niveau social et individuel de la manière suivante: "Every function in the child's cultural development appears twice: first, on the social level, and later on the individual level; first, between people (interpsychological), and then inside the child (intrapsychological). This applies equally to volontary attention, to logical memory, and to the formation of conce pts. All the higher functions originate as actual relations between human individuals" ²⁶

7
Gérard Gretsch, 1996, Literacy, rapport final R&D DECOLAP, Luxembourg:
MENFP/Script

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26
Vygotsky, L.S., 1978, Mind in Society
, page 86, page 57, Cambridge Mass.:
Harvard University Press

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