Collaboration

L’idée de travailler avec la première année de Brigitte Claerebout m’est venue après la collaboration spontanée entre les élèves d’une 6ème année d’études avec ma classe vers la fin de l’année scolaire précédente. Mes élèves avaient écrit des articles sur ordinateur en rapport avec un film et les “grands” se sont proposés à les corriger avec eux. Pendant la phase de correction, j’ai eu le temps d’observer mes élèves, leur façon de défendre leurs idées, mais aussi leurs réactions face à une critique sur le contenu de leur écrit. Les questions des “grands” ont amené les “petits” à repenser certaines structures de phrases, à les reformuler de façon plus claire et plus explicite.
	En voyant les élèves de sixième s’efforcer à comprendre les travaux des “petits”, j’ai pu me rendre compte de la justesse des paroles de Gérard Gretsch qui dit: “(…) daß Kinder und Gleichaltrige sehr wohl in der Lage sind, am Entwicklungsstand und an den sprachlichen Kompetenzen ihres Mitschülers anzuknüpfen, um dieselben dank ihrer eigenen Fähigkeiten auf eine höhere Stufe zu heben.”.2
Nathalie Jaeger

Das DECOLAP-Projekt ging von der Annahme aus, “daß Kinder auch dann lernen können, wenn sie nicht direkt von Erwachsenen unterrichtet werden. Lernen findet statt, wenn die Kinder in der Gruppe interagieren und dabei gegebenenfalls mündliche und/oder schriftliche Sprachmittel benutzen.” 3

Weiter heißt es im Vorwort der ersten Projekt-Veröffentlichung, “daß Kinder sehr wohl imstande sind, an den Sprachentwicklungsstand der Partner anzuknüpfen und gemeinsam Sprachprodukte (mündlich, schriftlich) selbsttätig zu erstellen. Dabei kommt es zu ausgiebigen Gesprächen über Sprache zwischen den Kindern. Auf diese Weise werden sich die Kinder der Möglichkeiten von Sprache wirklich bewußt und entwickeln ein tiefes Interesse, ihre eigenen Sprachkompetenzen voranzutreiben. Diese Art der Arbeit im interaktiven Prozeß möchten wir durch das theoretische Konstrukt der ’Zone der nächsten Entwicklung’ des russischen Psychologen Lew Wygotski (1896-1934) charakterisieren.” 4

Diese Ausführungen dienten mir als theoretische Grundlage zu der Entscheidung, mit Nathalies Klasse zusammenzuarbeiten. Zusätzlich ist mir bewußt, wie wichtig Kooperationsfähigkeit innerhalb und auch außerhalb der Schule ist. Es ist immer häufiger im Berufsleben eine selbstverständlich erwartete Eigenschaft. Diese wichtige Fähigkeit möchte ich schon bei den Kindern fördern. In kooperativen Lernsituationen sind die Kinder nicht nur gezwungen, gemeinsam Lösungen zu erarbeiten und zu diskutieren. Ebenso müssen sie unterschiedliches Wissen, sowie verschiedenartige Interessen der beteiligten Kinder berücksichtigen. Sie bestimmen das Lerntempo und sind für ihr Handeln und Lernen verantwortlich.

Lorsqu’en automne 96 se présenta la situation exceptionnelle à Berchem pour Brigitte et moi d’être titulaires d’une première et d’une deuxième années primaires, il fut tout à fait évident pour nous de saisir cette opportunité et de commencer un travail de collaboration entre les deux classes. D’autant plus que beaucoup d’enfants se connaissaient déjà puisqu’ils avaient passé au moins un an ensemble au préscolaire. De cette façon, ils avaient l’occasion de renouer le contact avec leurs copains de l’année précédente.

Nous commencions cette collaboration par pendant laquelle les élèves de 1ère année devaient se présenter en allemand aux élèves de la 2e année qui se sont alors mis à noter leurs paroles avec fierté, eux les “grands” qui savaient déjà écrire.

On a remarqué que les enfants francophones se regroupaient avec des enfants de même nationalité. Cela montre une fois de plus le manque d’assurance de ces enfants face à un travail en allemand et leur besoin d’être avec des enfants qui sont dans la même situation.

Au bout d’une heure, les enfants, arrivés au terme de leur histoire personnelle, se sont réunis au milieu de la salle pour procéder à la lecture de leur texte.

Il faut noter que cette activité a eu lieu au cours de la première semaine de l’année scolaire (17 septembre 1996) et qu’à ce stade-ci, les élèves de la première année ne disposaient pas encore des connaissances nécessaires pour pouvoir écrire un texte de façon autonome.

Lors de la lecture des textes, les “petits” sont intervenus à maintes reprises afin de rectifier ou de compléter des phrases.

Jil (1ère année): Ech hun awer nach eppes gesot. Dat hues du nët virgelies.
Paul (2e année): Du hues ze séier diktéiert. Ech konnt nët alles opschreiwen.

Ainsi les enfants se sont rendus compte des difficultés que l’on rencontre lorsqu’il faut noter par écrit ce qu’un autre vous dicte.

Une deuxième activité consistait à s’exprimer, oralement d’abord et ensuite par écrit, sur l’automne.

Nous avions précisé que les enfants allaient devoir travailler sans notre aide en se référant aux termes clés figurant au tableau noir, en se servant de leurs dictionnaires en images ou alors en ayant recours à leurs condisciples. Les élèves de la 2e année ont travaillé dans une même classe avec les élèves de la 1ère. Ils ont aidé leurs camarades plus jeunes, sans y être forcés, lorsque ceux-ci ont demandé de l’aide concernant l’orthographe d’un mot.
Cette façon de travailler ensemble à l’intérieur d’une même salle et de s’entraider favorise le travail en ZPD que Vygotsky définit comme étant “the distance between the actual development level as determined by independant problem solving and the level of potential development as determined through problem solving under adult guidance or in collaboration with more capable peers.” 5 Il dit par ailleurs que la collaboration conduit à un stade plus élevé de possibilités intellectuelles auquel l’enfant accède par le biais de l’imitation. Ce phénomène d’imitation dont parle Vygotsky et qui signifie selon l’explication de l’auteur “eine einsichtige, auf dem Verstehen beruhende nachahmende Ausführung einer bestimmten Operation” a eu lieu dans la classe de 2e année lors de la rédaction du texte sur l’automne: les “petits”, étant venus chez les “grands” pour travailler avec eux, semblaient être un peu déconcertés au premier abord. Cependant, après une dizaine de minutes, tous, à l’exception d’une fille, avaient suivi l’exemple des “grands” et avaient sorti leur “Bildwörterbuch” ou alors avaient déjà entamé leur rédaction.
Il est donc vrai que “Kinder lernen voneinander. Wenn man sie läßt.” 6
A cette activité d’écriture suivait une randonnée dans les bois durant laquelle les enfants ramassaient des feuilles, cueillaient des champignons, des fruits, … De retour en classe, nous organisions ensemble avec les enfants 7 ateliers (écriture, expression orale, identification, calcul, peinture, “la feuille”, bricolage) dont la gérance allait être assurée par les parents. Le délégué de classe des parents nous a aidées à les mobiliser. Les groupes de départ ont été formés par nous-mêmes, mais par la suite les enfants ont changé d’atelier suivant leur propre rythme. De cette façon, la composition des groupes variait sans arrêt. Ainsi, la communication fut a ssurée puisque, à chaque venue d’un nouveau membre, le groupe devait réexpliquer le travail de l’atelier. Cependant, dans certains ateliers, la communication fut monopolisée par l’adulte, qui, pour bien faire, voulait trop guider les enfants.
Nous avions invité les parents pour leur montrer qu’une collaboration entre deux classes peut fonctionner lorsqu’on travaille en groupes hétérogènes. Pour connaître leur avis sur cette activité, nous leur avions soumis un questionnaire, dont voici quelques extraits: Wéi hut Dir et fond, fir mat de Kanner an Atelierën ze schaffen? Et war fir eis Neiland, awer eng ganz flott Experienz. D’Kanner haten ganz vill Ideën. Wéi hun d’Kanner réagéiert? Am grousse Ganzen huet et de Kanner gutt gefall, si waren immens disziplinéiert. Si haten keng Zäit, sech ze langweilen. Et war kee Gestreits a kee Kaméidi. Hun d’Kanner äerer Menung no eppes geléiert? Esou mierkt een och, dat d’Kanner Saache wëssen, an et sin sécherlech och Saachen hänke bliwwen. Di Grouss hun deene Klenge gehollef, haaptsächlech am Schreif- a Rechenatelier. Et war ni e Konkurrenzkampf.
Cette interview montre que les parents ont des idées peu claires sur un enseignement moins centré sur l’instituteur et dans lequel l’enfant agit et interagit au sein d’un groupe. Certains trouvent même surprenant qu’un travail en groupe chez les petits puisse avoir lieu sans problème majeur de discipline. Grâce à cette activité, les parents présents ont pu se rendre compte que tel n’est pas le cas et qu’un travail en ateliers permet à l’enseignant de mieux observer les élèves et en même temps de mieux connaître leurs compétences. (cf. Interview: “Esou mierkt een och, dat d’Kanner Saache wëssen …”) Après cette activité, nous avons clôturé le thème sur l’automne.

	Puisque je continuais à travailler en parallèle avec l’abécédaire et que nous allions y aborder j’ai décidé, avec l’accord de Brigitte, d’approfondir ce sujet et de l’aborder à ma manière. Les enfants ont préparé par écrit un questionnaire pour avoir des informations sur la profession des parents de leurs camarades. C’est d’ailleurs pour cette raison qu’ils ont échangé leurs feuilles de questions avec leur voisin afin de commencer à y répondre. Les élèves de la première année ont pour leur part posé des questions à leurs parents, afin de connaître leur profession. Le lendemain, ils ont noté ces informations sur ordinateur. Ces textes ont été réalisés dans la classe respective, mais pour la correction, les élèves de 2e ont regagné la salle de 1ère année afin d’aider les “petits” à rédiger leurs textes. “In altersgemischten Gruppen ergeben sich für Lernanfänger wie Fortgeschrittene neue Chancen des Von- und Miteinanderlernens. Die Unterschiede im Wissen und Können werden genutzt, um wechselseitige Lernprozesse unter den Kindern zu initiieren.” 7
	Les enfants ont par la suite également noté par écrit leur profession de rêve. Cette activité a été suivie par une excursion: Pour cette visite, nous avons mélangé à parts égales les deux années d’études. En plus, les deux groupes faisaient leur visite séparément. Ainsi ils avaient vu autre chose, ce qui rendait le travail écrit beaucoup plus intéressant, car chaque groupe avait eu un guide différent! Deux jours plus tard, nous présentions les photos développées à nos groupes respectifs. Ces photos avaient été prises pour rappeler aux enfants les différentes étapes chez le boulanger. Dans la classe de 2e, les enfants ont choisi leur photo librement et ont alors commencé à la commenter. Pendant ce travail, les “petits” ont à nouveau pu profiter du savoir des “grands”. Ils ont copié des mots dont ils avaient besoin pour compléter leurs textes tels que: Bäcker, Teig, Brötchen, etc. J’ai surpris certains en train de demander à un copain de 2e année la graphie d’une lettre non connue. En 1ère, les enfants ont illustré et commenté la préparation de la pâte jusqu’à la cuisson.
	Une fois de plus, nous avions donc installé une situation “permettant aux élèves d’interagir et ainsi de profiter des compétences déjà bien établies de leurs camarades.” 8 “In der Gruppenarbeit und vor allem in der Kleingruppe, kommt das Konzept der Zone der nächsten Entwicklung voll zum Tragen.” 9 “In heterogenen Gruppen entstehen mehr und effektivere Transaktionen zwischen den einzelnen Mitgliedern.” 10

Avec l’approche de la Saint Nicolas, nous avons enchaîné avec le thème En 2e année, les enfants ont essayé de classer les jouets à partir de brochures de jouets. Par groupes de trois, ils réalisaient six panneaux (Holzspielsachen, Plastikspielsachen, elektronische Spielsachen, Spielsachen für Mädchen, Spielsachen für Jungen, Plüschtiere). Les enfants ont découpé et collé des images de jouets sur un carton. Ils ont complété leur travail en notant le nom de jouets ne figurant pas dans leur catalogue. Par après, ils ont invité les enfants de 1ère année à venir dans leur classe pour discuter en groupe sur les panneaux réalisés. Les “petits” ont essayé de nommer les jouets en allemand et de “déchiffrer” les annotations. Sur un sujet précis, notamment les catégories “jouets pour filles” et “jouets pour garçons”, les enfants n’arrivaient pas à se mettre d’accord: Daniel (2): Ich spiele oft mit meiner Schwester mit der Barbie, aber sie kommandiert immer, und das nervt. Nora (2): Ich spiele auch mit den Spielsachen von meinem Bruder. Tammy (2): Ich wünsche mir eine Eisenbahn.

Après cette discussion, les élèves de la 2e année ont présenté leur panneau sous forme d’exposé, à l’ensemble de la 1ère année. Les enfants avaient beaucoup de questions à poser et de réflexions à faire sur ce sujet qui leur tenait vraiment à coeur dans cette période de fêtes. A ce moment, les enfants portaient toute leur attention sur la lecture des catalogues de jouets: “(...) Gerade der Faktor, daß die Schüler den Inhalt des Unterrichtsgespräches mitbestimmen und weitgehend selbst kontrollieren, scheint wesentlich zum Erwerb einer Fremdsprache beizutragen.” 11 Ainsi, les enfants de la 1ère ont recherché dans leur catalogue les noms des jouets qui devaient figurer sur leur lettre adressée à Saint Nicolas.

Suite à ces activités, nous avons organisé une visite dans un magasin de jouets. Avant d’y aller, les enfants des deux classes ont préparé une interview en allemand et en français.
Au magasin, les enfants francophones jouaient le rôle d’interprète, puisque le personnel de ce magasin parle exclusivement le français.
De cette manière, les enfants étrangers se trouvaient dans une position valorisant cette fois-ci leurs compétences langagières.
“(...) la diversité des compétences à l’intérieur de chaque salle de classe ne constitue nullement un handicap pour ce qui est l’acquisition du savoir. Dans le processus de l’éducation il convient par contre de faire fructifier les diversités et divergences en permettant aux élèves d’interagir et ainsi de profiter des compétences bien établies de leurs camarades.” 12 “The diversity of people is one of the most striking features of our ZPDs.”13

De retour en classe, les enfants ont noté sur ordinateur les questions et réponses. Les devinettes à la fin du Simsalabim2 ont motivé les enfants de la 2e à en inventer eux-mêmes en rapport avec le sujet. (Ce sont les enfants, qui ont eu l’idée d’écrire la solution en caractères minuscules, ce qui est super!!!) Après ce travail, j’ai tenté d’exploiter le sujet également en mathématiques. Ainsi, je leur ai proposé d’établir des problèmes toujours en rapport avec “Les jouets”. Les enfants ont d’abord discuté entre eux: ils ont posé oralement leur problème comme pour tester si leurs camarades arrivaient à le résoudre. Ensuite, ils l’ont noté par écrit sur une feuille. Pour ce travail, certains enfants se sont servis de leur livre de mathématiques comme source d’inspiration. Il faut noter que les élèves de la deuxième année ont l’habitude de résoudre des problèmes individuellement et qu’ils ont donc assez d’exercice dans ce domaine.

Ce travail terminé, les enfants ont échangé leurs feuilles et ont commencé à trouver la solution. Il y a eu des discussions entre eux concernant la clarté des énoncés et des corrections ont été faites à ce propos.
Malheureusement, le temps leur manquant, les enfants n’ont pas réussi à terminer leurs travaux sur ordinateur, ce qui fait que le journal recueillant l’ensemble des travaux de collaboration n’est pas complet.

1. Les parents: Le dernier jour avant les vacances de Noël, nous avions invité les parents des élèves des deux classes, afin de connaître leur avis sur notre façon de travailler avec les enfants:
   • Maman (le fils en 1ère, la fille en 2e): D’Kanner fannen dat flott. Si soten: Flott, mir kënnen d’Jofferen austauschen. D’Nora huet Freed dorunner, hatt fillt sech valoriséiert. Beim Fritz, do koum näischt. Hien hëlt et, wéi et kënnt.
   • Maman (la fille en 2e): Ech fannen et ganz flott. Viru Joëren waren Doppelklassen, an du koum di allgemeng Tendenz vum Trennen. Esou wéi dir schafft, hu dir eigentlech d’Méigelegkeet zesummenzeschaffen, wann dir wëllt.
   • Maman (une fille en 1ère, une fille en 2e): Déi Kleng profitéieren méi, déi Grouss sin nët esou gefuerdert.
   • Papa (une fille en 2e): Et spornt se un. Et géng mech nach ewell interesséiren, op dir iech da bei der Gemeng renséignéiert, op dir därft esou schaffen? Eng Schoul mat engem Direkter wir dach eng flott Saach, dann géif et eng gemeinsam Richtlin gin.
   • Maman (une fille en 1ère): D’Kanner léieren vu Kanner, si trauen sech méi bei Kanner ewéi bei Erwuessenen. Ech gesin dat ganz gutt bei ménge Kanner. Ech hun der nach zwee an der Spillschoul, fir déi as alles méi einfach. D’Joy huet et do méi schwéier.
   • Maman: Déi Kleng kucken of, déi Grouss man de Wee.
   • Maman (la fille en 2e): D’Geschwëster-Reiwereien, wéi ech se d’lescht Joër nach erlieft hun, gët et eigentlech dëst Joër nët méi. D’Anne schafft mam Julie (4. Schouljoër) zesummen.
   • Maman (le fils en 2e): Ech fannen et nët gutt, dass keen do as, fir déi aus dem 2. Schouljoër ze verbesseren.
2. Les enfants:
   
   • Bénédicte (2): Zusammen lernen ist schön. Wir können helfen, die Kleinen wissen noch nicht so viel.
   • Anne (2): Ich kann ihre Texte verbessern.
   • Marc (2): Man sieht seine Freunde nicht nur in der Pause. Ich helfe Ronni, wenn er ein Wort nicht weiß.
   • Tammy (2): Die Kinder aus dem 1. Schuljahr sind lieb, dann bin ich auch lieb.
   • Sarah (1): Ich mag die Kinder aus dem 2. Schuljahr, ich habe viele Freunde.
     
   • Jil (1): Eloise (2) will nicht, daß ich ihr helfe.
   • Eloise (1): Jil ist nicht meine Freundin, ich will lieber mit Tammy arbeiten.
   • Corinne (1): Ich mag nicht gerne, wenn ich mein Essen und Getränk in der Pause auf die Mauer stelle und jemand aus dem 2. Schuljahr es schuppt, ohne mich zu fragen.
   • Max (2): Ich würde gerne mit Ronni arbeiten, aber dann ist Marc schon da.
3. Comment les frères et soeurs réagissent-ils?
   
   • Jil/Daniel
     • Jil (1): Ich habe noch nie mit Daniel gearbeitet. Ich würde gerne mit ihm arbeiten.
     • Daniel (2): Ich will nicht, weil Jil dumm ist. Sie nervt mich zu Hause.
   • Francis/Nora
     • Francis (1): Ich arbeite gern mit meiner Schwester Nora, weil sie lieb ist. Sie hilft mir zu Hause.
   • Corinne/Jessica
     • Corinne (1): Es gibt Kinder, mit denen möchte ich nicht arbeiten, mit Nora will ich gern verbessern. Sie arbeitet schnell. Mit meiner Schwester Jessica mag ich nicht arbeiten. Sie reklamiert andauernd, ich mache alles falsch. Sie kommandiert, das mag ich nicht.
   • Kim/Tyrone
     • Kim (1): Ich helfe Tyrone zu Hause beim Malen. Tyrone hat mir schon geholfen bei Buchstaben, die ich nicht kenne.
     • Tyrone (2): Ich helfe Kim zu Hause mit den Hausaufgaben. Deutsch oder Rechnen.

Bibliographie: