DECOPRIM 1

J'aimerais enchaîner dans cet éditorial sur les idées concernant les contextes de formation professionnelle des enseignants que j'avais développées dans la troisième brochure du projet DECOLAP éditée en juillet 1996.

Le projet DECOLAP avait permis de dégager un cadre de travail et de réflexion dont les points forts restent

• le dialogue;

• la responsabilisation des intervenants;

• l'importance des interactions sociales pour tout apprentissage;

• le cadre régulier et institutionnalisé des réunions;

• l'activité prolongée dans un environnement social diversifié et dynamique trouvant sa concrétisation

Le projet DECOPRIM cherche à développer ces facteurs en élargissant le cadre d'action par

• la garantie d'un suivi régulier et systématique sur le plan théorique (experts anglais);

• l'identification des médias comme facteur central du développement de l'identité de l'apprenant;

• l'ouverture de l'école et du projet au contexte social représenté par les associations;

• l'implication des étudiants.

Certes, ces points sont assez faciles à formuler et à intégrer dans un papier de recherche. Mais la pratique est beaucoup plus dure. En témoignent les difficultés que rencontrent des associations comme la FAPEEP et l'ASTI pour déléguer des représentants permanents aux réunions DECOPRIM. Il ne saurait s'agir en l'occurrence d'un manque de volonté de dialogue. Il nous faut cependant rester optimistes quant à l'utilisation dans nos projets de ces ressources mêmes tout autant que de celles représentées par les étudiants qui connaissent d'autres difficultés pour s'impliquer au niveau de nos recherches. Peut-être toutes les personnes concernées devraient s'identifier avec les paroles de la chanson suivante:

Tracy Chapman - Fast Car - 1988

Dans le processus d'apprentissage tout comme dans le développement professionnel des enseignants l'identité de l'apprenant constitue un facteur central. Dans la mesure où nous sommes toujours engagés dans des situations d'apprentissage nouvelles, le facteur identité contribue activement et de manière importante à notre positionnement dans la matrice sociale. Quels sont dès lors les constituants, les bases de notre identité?

Une idée très répandue et fortement ancrée dans la littérature spécialisée en matière de scolarisation d'enfants d'origine étrangère est celle d'un apprenant ayant besoin de retrouver son identité et par là sa confiance dans le giron de sa culture et de sa langue maternelles. Quelle ne fut dès lors ma surprise, lorsqu'un parent d'origine immigrée à l'occasion d'une table ronde consacrée aux problèmes éducatifs de ces mêmes enfants déclara que son identité c'était le football! Je crois qu'il ne faut pas interpréter cette déclaration comme une provocation ou comme une négation de la culture et de la langue maternelles pour autant qu'elles puissent être définies de manière précise, mais qu'il faut chercher à pénétrer plus profondément dans la matière.

La première chose que ce monsieur voulait dire est à mon avis très essentielle par rapport à chaque processus d'apprentissage: il voulait représenter quelque chose dans le processus d'apprentissage, il voulait prendre place et s'affirmer, il voulait être pris au sérieux avec son identité personnelle, il voulait être avec sa voix particulière. Pour cela, il utilise la métaphore du football. Il a besoin du foot et des autres pour communiquer sa place et son rôle dans le jeu social: "Consciousness is essentially multiple. I am conscious of myself and become myself only while revealing myself for another, through another, and with the help of another. (...) Separation, dissociation and enclosure within the self is the main reason for the loss of one's self. Not that which takes place within, but that which takes place on the boundary between one's own and someone else's consciousness, on the threshold. (...) The very being of man (both external and internal) is the deepest communion. To be means to communicate. (...) To be means to be for another, and through the other, for oneself."1

La question est de savoir si les élèves, les enseignants, les parents ont la possibilité d'affirmer leur identité actuelle dans les domaines où ils sont tous apprenants. Est-ce qu'ils ont le droit de parole et, par conséquent, le droit à la différence dans le dialogue éducatif et social? Comment cette identité est-elle perçue dans un système éducatif où un "0 fautes" marque un devoir exemplaire?

Le discours du monsieur me révéla également que le football était de toute évidence étroitement lié à sa propre histoire ou, en termes à la mode, à son projet de vie. Le football tout autant que d'autres facteurs langagiers et culturels contribuait à coup sûr à la structuration narrative de la personnalité de ce monsieur. Plus encore, la véhémence avec laquelle les propos furent lancés signala le désir de changement et d'ouverture à de nouvelles expériences, même contradictoires et pas toujours promises au succès. Susan Stewart résume très bien mes pensées: "(...) his primary concern is not so much with how things work as with how things change. (...) identity is produced by speech, particularly through the contradictions of narrative.

(...) it is precisely within narrative, and within ideological structures, that the concept of the individual subject, of the 'real' man is born."2

Par ailleurs, l'idéologie du football qu'il est facile de démasquer comme telle (surtout par rapport à des concepts flous comme 'langue maternelle', 'culture maternelle', etc.), ne fait ici que représenter le contexte idéologique général qui nous sert de cadre pour forger notre propre identité. Tout comme ces contextes idéologiques, notre identité est changeante, ouverte, indécise, inattendue, dynamique et sans limites. Tout comme lors d'un match de football, il s'agit de supporter des avatars et des contradictions, de savourer le succès et de digérer l'échec de notre quête de bonheur et d'identité.

Or, il est permis de se poser la question si la conception d'un tel développement de notre identité fait partie du discours éducatif ou autre? Est-ce que des paramètres comme les médias qui dominent notre univers idéologique sont reconnus comme importants à l'école? La réponse négative ne fait que ressortir le non-respect des identités constituées en dehors du monde scolaire. Il nous faut cependant reconnaître la légitimité de la production d'identités en dehors de l'école et, partant de là, voir son développement comme acte productif. Le langage oral et écrit tout comme l'identité ne peuvent être développés que sur les bases d'un dialogue authentique où chaque partie intervenante doit répondre de manière responsable aux intentions manifestées par l'autre partie: "It also seems reasonable to think that, as in the development of oral language, authentic engagement in dialogue is the most powerful promoter of such learning. By 'authentic dialogue' (...) I mean exchanges of language in which each party's intention is to infer the other party's intentions, as manifested in language, and respond to them: I mean to exclude situations in which the language is used as an example of language, or otherwise directly attended to in ways which ignore, or 'bracket out', speakers' pragmatic intentions. (...) It is not, I believe, by exchanging examples that we invent our genres; it is by engaging in dialogue, whether in writing or in speech."3

Une telle attitude devra prévaloir entre tous les partenaires scolaires: élèves, enseignants, parents, formateurs, étudiants, autorités scolaires, associations, ... Les différentes perspectives, une fois mises en relation, ne pourront qu'influencer favorablement à la fois le développement des identités et des compétences langagières: "(...) learning involves the construction of identities. (...) We conceive of identities as long-term, living relations between persons and their place and participation in communities of practice. Thus identity, knowing, and social membership entail one another."4

DECOPRIM se veut le cadre et la structure narrative nécessaires à la construction de l'identité collective des participants tout comme celle de l'identité individuelle de chacun des intervenants par l'intermédiaire d'un dialogue authentique entre les biographies particulières. L'analyse de documents authentiques ainsi que la réflexion théorique rendent possible une certaine distance par rapport à nos propres assomptions idéologiques. La confrontation de nos biographies personnelles et des biographies de nos classes permet une construction active et responsable du processus éducatif.

Dès lors, je pense que notre identité ne peut guère se retrouver seulement dans notre passé, mais peut et doit être découverte dans le processus social du dialogue avec les partenaires actuels aboutissant à de nouvelles histoires ou tranches de vie, à l'école comme ailleurs: