"If the culture of the teacher is to become part of the consciousness of the child,
the culture of the child has first to be in the consciousness of the teacher"

C'était en septembre 1996

que la loi scolaire invita Marc à commencer sa carrière scolaire. Comme ses copains de classe, il était dès lors censé apprendre à calculer, lire et écrire. Marc est un élève francophone de huit ans, dans une classe à forte majorité luxembourgeoise. A part les difficultés que lui impose une scolarisation à base germanophone, Marc vit à présent les suites d’une tragédie personnelle, arrivée il y a trois ans. Grandissant dès lors sans père, l’enfant a dû se soumettre à un traitement psychologique régulier. Si on fait le calcul, cela correspond approximativement à la moitié de sa vie!

Finies les pensées distrayantes pour ceux qui lui manquent, congédiés les souvenirs violents dont il parle parfois à des moments intimes? Tout le monde est-il bien prêt à accueillir Tim, Susi et Mama? Der Papagei est-il am Ast ou bien im Ast?

Le manuel officiel d’apprentissage de la lecture en première année d’études, le Simsalabim, se réduisait dans le cas de Marc à un ensemble d’exercices techniques de lecture, dépourvus de tout sens. La différenciation entre am et im illustre bien une conception de la lecture, qui risque de démotiver ceux qui sont d’avance défavorisés par notre école, les enfants faibles et/ou d’une culture étrangère. Et Marc, qui a encore d’autres soucis en tête qui ne se laissent pas dompter par un exercice du type “drill and practice”? J’avoue ressentir de la part des parents une certaine pression pour que je propose des feuilles d’exercices qui reflètent un enseignement bien structuré voire segmenté. Mais cette segmentation proposée par le manuel officiel s’oriente toujours aux normes de l’élève moyen imaginé. Or chaque enfant diffère de cette norme et l’utilité du matériel proposé, par conséquent, varie dans une salle de classe d’un individu à l’autre. Quelle sera la motivation scolaire d’un enfant comme Marc, qui vit l’absence de sens de quelque chose que les personnes qui l’entourent essaient de lui vendre comme étant la clef de tout succès, voire la garantie d’affection: lire???

Jusqu’à la mi-novembre, Marc ne savait pas “lire” les “histoires” dans le Simsalabim. Il ne savait pas “lire” au sens limité de déchiffrer des signes graphiques pour leur faire correspondre une image sémantique. Pourtant il réussissait très bien dans les situations de discriminations auditives, il arrivait bien à lire des livres d’images et surtout les modes d’emploi de jouets. Durant les travaux basés sur le Simsalabim, Marc était très souvent absent d’esprit, la plupart du temps, la tête sur le banc, manipulant de petits objets personnels, apportés en classe. Au début, je me sentais obligé à donner goût à la lecture par différents artifices didactiques, comme la poupée de laine, Sim. Mais les rares séquences de participation active de Marc semblaient être plutôt des témoignages de sympathie envers moi que la volonté d’agir par le langage.

Mais combien de temps puis-je encore compter sur ce type de motivation précaire?

Cet appel au secours de la mère de Marc me fit comprendre que le travail langagier à l’école non seulement ne le concernait que très peu, mais qu’il commençait même à en souffrir. Il me fit comprendre que ce ne serait pas une fiche de travail de plus qui aiderait le garçon. Au sentiment d’impuissance que je ressentais suivit tout à coup le besoin urgent d’ouvrir le travail scolaire vers le monde réel de l’enfant et d’abandonner l’idée fixe que tout apprentissage à l’école doit fonctionner dans une sorte d’éprouvette didactique. Si je me décide en tant qu’enseignant à respecter le contexte réel dans lequel vit et évolue, et par là, apprend un enfant, je ne peux ignorer une des réalités les plus puissantes dans la conscience de l’enfant, son entourage familial et familier. Tout effort d’ouverture de l’apprentissage vers la famille au sens large fait partie d’un effort personnel, qui pourrait être compris comme la volonté de prendre l’enfant au sérieux.

Aussi la lettre soulève-t-elle une autre question. Qu’est-ce donc que “lire”? Quelle que soit la définition, on peut dire que “connaître les phrases par coeur” n’a que très peu à voir avec ce que peut être l’action de lire. En effet toute lecture liée au contenu du manuel est très laborieuse pour Marc. Ainsi und est devenu Tim quand les signes graphiques se trouvent dans le manuel, alors que dans une production de texte dont lui est l’auteur, le mot est reconnu comme étant bien la conjonction. Il est assez facile pour un enfant de première année d’études de mémoriser la trace auditive des quelques mots et suites de mots proposés au début du Simsalabim et de les reproduire en fixant des yeux un endroit quelconque du livre, ou encore le plafond perforé de la salle. Le développement d’une telle stratégie de survie scolaire est à mon avis d’autant plus probable que l’implication personnelle de l’enfant dans le processus d’apprentissage de la lecture est absent.

Alors que ses camarades de classe avaient déjà une idée précise de ce que pourrait être lire, …

Instituteur: Stell der vir, bei dir am Gaart land en UFO. E klenge Männche klëmmt eraus. Hie kann nach nët esou gutt eis Sprooch. E freet dech: Wat heescht dat Wuert “liesen”?

Sébastien: Dat heescht … dann huele mer e Blat an… dann hëlt een och e Crayon, da mécht een einfach esou Strécher, awer nët egal wat. … Da soen ech déi Buschtawen. Wann do eng Schlaang …, dat heescht /z/,/s/, an da muss een ëmmer /s/ maachen. En /e/ dat heescht dann /ze/. Et kann een Susi, et kann een Tim, et kann een Tom. … Einfach Saachen, déi ganz wichteg sin.

… Marc n’en avait pas, bien que je lui avais posé les questions d’introduction également dans sa langue maternelle, le français.Marc, la tête baissée: ’ch weess nët.

Le premier pas fut de renforcer le contact entre l’école et le milieu extrascolaire, dans lequel évolue l’enfant.

Qu’est-ce qui est vraiment important à l’enfant?

Ce renforcement du contact n’était possible que grâce à une communication très franche voire intime et dès lors orale et quotidienne avec la famille. Les attaches émotionnelles de Marc étaient surtout sa mère, son frère âgé de cinq ans et sa mamie vivant dans le même ménage. La relation avec les personnes masculines était perturbée par le passé et se réduisait à celle avec son grand-père. Le premier travail que Marc faisait à l’école était celui de retrouver confiance dans un homme qui lui avait été imposé dans la personne de son instituteur. Etant un enfant qui refuse toute forme de violence, Marc a dû trouver sa place dans une classe dont les élèves avaient déjà fait connaissance pour une plus grande partie en maternelle. Mon excursion en famille me laissait également découvrir un garçon qui passait beaucoup de temps avec son grand-père à travailler sur un ordinateur. Il a même reçu en cadeau une petite machine pour enfants, qu’il apporta à l’école. A part la fonction interne de calculette et d’exercice de discrimination auditive (en français), cet ordinateur tout comme d’autres objets apportés en classe, lui offrait la possibilité de mettre en évidence son savoir technique et ses capacités orales.

Il est devenu le spécialiste des ordinateurs de classe, sachant manipuler aussi bien DOS ou Windows que le système Macintosh. Marc est devenu un partenaire recherché pour les travaux sur ordinateur, possédant à la fois le know-how, le calme et une bonne capacité d’analyse d’un mot d’après le flux oral. Pour la fête de Saint Nicolas, Marc avait reçu une voiture téléguidée avec, affichés sur la “carrosserie”, des mots anglais suggérant ses possibilités d’emploi: On, off, antenna… Voilà des mots, mais personne en classe ne les comprenait. C’est pourquoi le propriétaire, connaissant leur signification, se mettait à fabriquer des descriptions en allemand, qu’il collait sur la voiture: An, Aus et même eine Antenne …

Un jour de décembre, Marc apporte en classe quelque chose d’une grande intimité et valeur personnelle: un album de photos, et c’est lui qui a fait le choix des photos, il en assume la responsabilité. Les photos montrent l’enfant avec des amis qui étaient dans sa classe en maternelle, et qui lui manquent beaucoup, étant donné qu’il ne faisait pas partie du groupe qui constitue ma classe de première année d’études. Une photo qui lui importe vraiment est celle qui montre son grand-père et lui-même faisant des travaux de jardinage. A chacun qui veut voir cette photo, Marc raconte que son grand-père “n’est pas encore mort”, explication hautement significative pour lui, suggérant à la fois son affection et la peur de perdre encore un homme qui lui est cher. Marc aime bien expliquer ses photos aux autres enfants de la classe, mais la classe étant relativement grande, la bonne volonté n’a pas suffi pour combler l’intérêt de chaque enfant. Voilà pourquoi l’enfant a commencé un véritable livre, son livre, en fixant sous les photos les explications que lui, il juge indispensables à leur compréhension.

Les séances de rédaction régulières ont lieu aussi bien durant des heures de travail libre que durant des leçons plus guidées. Marc reçoit chaque fois le support volontiers d’un ou de deux élèves, souvent beaucoup plus forts que lui en allemand, de manière que mon rôle se réduit à celui de conseiller technique ou de correcteur officiel. Cependant, la majeure partie des informations manquantes, comme l’orthographe de certains mots tel que Kürbis ont été, soit fournies par d’autres élèves, soit trouvées dans des livres du type ’Kinderduden’ (dictionnaire à images). Les interactions constituent toujours une communication très vive et un dialogue authentique à la fois sur le contenu que sur la forme grammaticale. La coopération entre les enfants a comme base une réalisation concrète, autonome et significative. Les différences individuelles des capacités langagières constituent pour tous les participants, et surtout pour Marc, une occasion pour développer de nouvelles connaissances langagières. Le livre-album offre un champ d’action qui rend possible un travail dans une “zone proximale de développement”1, dans laquelle les enfants qui participent à ce travail, construisent la conscience de ce que peut être le langage au sens large,y compris lire et écrire.

Marc: Marc und … der

Jeff: /d/

Marc: /d/ da musse mer Dësch schreiwen:

Jeff: Jo, Dësch, Tisch.

Marc: Jo, en /d/, en /d/,

Jeff: Nee, en /t/, wéi bei Tisch, schreiwe mer jo.

Marc: Nee, wéi Dësch.

Sébastien: Mee et as awer Tisch op Däitsch.

…

Marc: Der Dische

Jeff: En /t/

Marc: /t/, /t/, /t/ …

Jeff: E groussen …

Sébastien: Dat kann een upaken.

Jeff: en /i/

Marc: /i/

Jeff: Tisch. Lo weess ech nët méi.

… Lo muss de dat do (montre le mot Schiff) schreiwen. En /z/, en /h/ an en /tze/.

Marc en s’écriant: Tisch. Komm mir gin dat dem Här Zepp weisen … Mir sin déi Guttst vun der ganzer Welt.

Comparant au produit final la genèse du mot Tisch qui couronne une seule photo de l’album de Marc, on peut facilement imaginer le travail fantastique et surtout la motivation nécessaires pour sous-titrer une trentaine de photos.

Pour Marc ce livre-album constitue également une possibilité de repenser des événements précis de son passé en les communiquant à des tiers. Les photos qui pourraient lui rappeler les problèmes en relation avec son père n’ont pas encore été choisies jusqu’à présent. Celles qui ont été sous-titrées jusqu’à Noël, montrent Marc toujours au centre d’une action, dont il est fier, ou au milieu d’amis, qu’il aime beaucoup.

Cependant, aussi beaux que puissent paraître les progrès, beaucoup de questions restent posées. Bien qu’auteur principal des textes de son livre, Marc connaît toujours des difficultés à identifier certains mots quand il lit dans son livre. Et quels seront les transferts des apprentissages réalisés sur les autres supports de langage écrit? Il est plus facile pour Marc de construire un mot en analysant le flux acoustique, que de partir de la trace écrite. Mais il ne faut pas oublier non plus que le niveau linguistique et sémantique de ses propres textes dépasse de loin celui du manuel officiel. La lecture des messages écrits dans son album demande un effort considérable à l’enfant. D’ailleurs n’est-ce pas cela que parents et instituteurs pourraient exiger d’un “bon” abécédaire?

Un autre problème est l’évaluation des compétences de l’apprenant, qui travaille à base d’un matériel langagier qui, pour lui, est pourvu de sens. La question s’aggrave du moment où j’essaie de façon conséquente, d’accorder à chaque enfant le même droit. Comment organiser un tel enseignement? Il est évident que l’évaluation ne peut plus se faire de manière traditionnelle, utilisant des devoirs élaborés pour toute la classe, qu’on imagine ayant atteint le même stade de développement langagier. Un rapport individuel du développement langagier (primary language record, individueller Sprachentwicklungsbericht 2) devient alors plus précis que les traditionnels devoirs en classe qui d’ailleurs ne reflètent que très mal le processus d’apprentissage d’un enfant. Cela demande un changement de la vision de l’enseignement actuel, de ce que signifie apprendre, ainsi que du rôle des personnes concernées, apprenants, enseignants et parents. Cela demande surtout une confiance mutuelle, qui ne peut être atteinte que si l’école joue cartes sur table et cherche le contact avec la réalité familiale et familière de l’enfant.

Finalement, je crois que tout enseignant qui essaie de donner un sens aux apprentissages langagiers de chaque enfant, risque de se retrouver devant un dilemme s’il continue à s’orienter au matériel proposé par les autorités ministérielles responsables ou par les syndicats. Le cas de Marc n’est pas à comprendre comme exemple hasardeux suggérant le rejet anarchique du programme officiel. Il souligne plutôt la nécessité croissante de coordonner le respect des besoins réels de l’enfant et l’enseignement en classe pour mieux atteindre les finalités scolaires.

1 Vygotsky. L. S., 1978, Mind in society, p. 86, Cambridge, Mass.: Harvard University Press

2 Kinarian, Claude & Jeanne Nour-El-Din-Letsch & Marie-Paul Origer & Brigitte Stammet & Marc Wantz, 1996, Aeppelchen 2

Kirsch, Claudine & Jeanne Nour-El-Din-Letsch & Christian Schwart & Brigitte Stammet, 1996, Aeppelchen 3

Vous pouvez nous envoyer vos questions et commentaires, ainsi qu'un aperçu sur vos expériences dans ce domaine.

Schicken Sie uns Ihre Fragen, Ihren Kommentar und eine Übersicht über eigene Erfahrungen in diesem Bereich.