One word has created an entire dramatic scenario

Claudine Kirsch
2ème année d'études
Mondercange

Suite du texte ...

B) Analyse du contexte socioculturel de la classe

La classe se compose de 24 élèves (18 filles et 6 garçons) dont 20 enfants luxembourgeois, deux français, un italien, un portugais. Une des "cultures" de la classe qui est importante dans le cadre de l'apprentissage est certainement le storying, c.-à-d. l'utilisation des histoires des enfants sous toutes les formes imaginables: jeux, dessins, constructions, films, textes oraux et écrits. La vue qu'adopte un enfant du monde et les explications qu'il cherche se retrouvent dans les modes de production, de communication et d'expression énumérés ci-dessus.

Geschichtenhören und Geschichtenerzählen (storying) sind für Kinder fundamentale Formen, um die Welt besser verstehen zu lernen, um einen Sinn daraus zu konstruieren. Durch Geschichten können Kinder eigene Erfahrungen artikulieren, sie mit Erfahrungen anderer vergleichen und dadurch relativieren. […] Durch Geschichten können sie mit angstmachenden Emotionen in einer Sicheren Umgebung umgehen. Durch Geschichten hören und nutzen sie eine andere, abstraktere Sprache als in Alltagsgesprächen, Ausdrucksformen, die über die persönliche Erfahrungsebene hinausreichen. Sie nutzen Geschichten wie eine " Metapher", um verschiedene Impressionen, Erfahrungen und Interpretationen in einen Bedeutungszusammenhang zu bringen. Gerade für den Schulerfolg ist der kompetente Umgang mit diesen symbolischen Darstellungsformen sehr wichtig. ¹²
Oberhuemer et PaIey affirment que le jeu et les histoires aident l'enfant à construire son identité et à comprendre le monde. Selon Paley, le modèle du Jeu resp. du storytelling porte ses fruits dès le bas âge, mais est malheureusement rejeté par l'école.
"... We call it play. It can be called storytelling. It begins even before there is speech. It works so well that, even before anyone went to school, before the age of six and seven, children learn the language, they learn to decipher all the mannerisms and meaning of everyone in their environment. They knew what every look means. What every tone of voice means. Who their family is. From whom their family comes. They learn everything about what makes them happy and sad. What makes all the people around them feel good or bad. In a word, hey have learnt life [...] from the inside and the outside, before going on to the serious business of treating people. In most places then, they enter first grade and find, strangely enough, that all of these intuitive skills based on the storytelling model, the playfully deep fantasy approach to life and meaning, are no longer valuable, they are no longer used." ¹³
Tous les enfants aiment les histoires, ils aiment en écouter, mais veulent également en raconter. L'enfant se sent respecté et pris au sérieux, lorsqu'il peut partager ses idées avec les autres, en plus, dans ce cadre de production, de communication et d'écoute, ses compétences langagières se développent rapidement, comme en témoignent les exemples de ma classe.
Revenons aux premières histoires racontées et écrites par les enfants: elles ne comprenaient souvent que quelques phrases. Je voudrais préciser que la date du premier document écrit varie largement d'un enfant à l'autre.
Bild 18 Au fur et à mesure que le temps progresse, les histoires deviennent plus longues. Souvent le sujet reste inchangé, il est simplement développé. On peut le résumer par une phrase de Vivian Paley: "One word bas created an entire dramatic scenario." ¹³
Les enfants sont en effet capables de mettre en scène leurs histoires en se basant sur quelques mots et énoncés seulement. Ceux-ci sont d'une grande importance pour les enfants et représentent les mots-clés de l'ensemble du scénario et de son développement ultérieur. Je me rappelle qu'une fois, trois enfants improvisaient tout un scénario autour des mots peng et non. L'histoire était la suivante: deux lapins jouaient dans la forêt lorsque le chasseur vint avec son grand fusil. Il essayait d'abattre les animaux, ceux-ci s'enfuirent en poussant des cris d'effroi. Le chasseur n' avait pas de chance, car les lapins coururent vite au parking, où ils avaient garé la voiture. Ils réussirent encore à partir.
Tous les enfants comprirent l'histoire, mimée de façon très expressive par les trois actrices. Les spectateurs critiquaient cependant qu'il n'y avait pas assez d'énoncés et se mirent à en chercher d'autres.
De façon générale, je peux dire que dans la suite beaucoup d'énoncés ont été combinés pour céder finalement la place à des scénarios de plus en plus longs et complets donnant lieu à des interactions verbales de plus en plus sophistiquées.
Au départ, beaucoup d'histoires se développèrent sur les énoncés Bonjour. Je m'appelle ... Comment tu t'appelles? , à l'instar de l'histoire enregistrée avec TEO, L'hippopotame, transcrite en début d' article. Une fois joués et mis en scène, les textes permettaient l'utilisation de registres de langage variés et de structures langagières très diverses.
Des situations vécues quotidiennement par les enfants comme par exemple jouer manger, boire, regarder la télé et aller au lit, donnèrent naissance à d'autres textes. Etant donné que le jeu de la classe était celui du cache-cache, ce jeu revenait souvent dans les textes. Les animaux regardaient des dessins animés à la télé et mangeaient et buvaient ce que les enfants, eux, adoraient. Plus tard, les différentes situations étaient combinées dans les textes.
En témoigne un texte que Manon écrivait fin mars:

Le chien

Le chien s'appelle Wouf
Wouf est petit.
Wouf mange un bonbon.
II boit du lait.
II regarde la télé.
Il regarde Tom et Jerry
II va au lit.
fin

Manon, 24 mars 1996

Manon nous raconte même ce que le chien regarde à la télé, elle termine son texte par fin, mot fréquemment utilisé par les enfants. C'est sûrement un des mots retenu le plus facilement parce qu'il est rediffusé maintes fois à la télé, toujours en relation avec un film. Par le choix de sa fin, Manon nous indique que son histoire est un scénario véritable, donc une histoire prête à être jouée.
L'influence de la télé et du cinéma, outils socioculturels par excellence, est certes tout aussi visible dans les textes français que dans les histoires allemandes, beaucoup plus développées du point de vue langagier. Les héros y revivent des situations que les enfants ont admirées dans des dessins animés et des films.
Pour l'instant, seules les filles francophones ont les compétences langagières pour intégrer les héros dans leur histoire. Une d'elle nous racontait par exemple son histoire préférée: Les 101 dalmatiens. Elle écrivait une histoire française et nous présentait le livre allemand. Les autres enfants voudraient bien raconter de longues histoires, mais n'en étaient pas encore capables. Au début, ils comparaient souvent leurs textes allemands aux textes français avec le résultat d'être déçus. Ils comprenaient plus tard qu'ils ne pouvaient pas immédiatement arriver au même niveau. Ils apprenaient à être patients, en même temps ils se donnèrent à fond pour comprendre toujours plus.
Les livres français lus en classe les aidaient à progresser: dans beaucoup de textes, on retrouve les mêmes mots, structures ou sujets. Dans la description des animaux, par exemple, on retrouve souvent les mots utilisés dans L'imagerie surprise de Lucy Cousins. D' autres livres comme Les animaux de la jungle, Mandarine, La petite souris, La semaine de Mimi et bien d' autres furent dévorés par les enfants, le résultat étant une multitude de nouveaux textes sur les animaux,
Bild 17 Pour construire leurs propres textes, les enfants utilisent donc les structures narratives rencontrées dans les médias ou, parlons en termes généraux, celles employées dans le contexte socioculturel, représentant un des facteurs clés du développement des compétences langagières. En témoigne l'histoire que Cathy et Jessica écrivaient le 4 mars, 5 semaines après le commencement de l'enseignement du français à l'école.

Au zoo

Au zoo est le phoque.
Le tigre s'appelle Quaki. Le phoque s'appelle Quak
Quaki et Quak jouent à cache-cache.
Le crocodile est vert.
L'éléphant a une grande trompe.
La girafe a des taches brunes.
Le lion dit: Rrrooaah.
Le tigre a des rayures.
Le singe mange des bananes.

Cathy et Jessica, 4 mars 1996

Les mots soulignés étaient des mots déjà fréquemment utilisés en classe par d' autres enfants. Ils avaient ainsi cheminé pour se retrouver dans d'autres textes. Les mots en italique provenaient de L'imagerie surprise et de Les animaux de la jungle, livres que les deux filles avaient lus auparavant. Ces mots allaient maintenant entamer leur croisière à travers la classe et les différents textes.
Pour l'instant, j'ai montré l'effet de l'environnement socioculturel sur les sujets traités, les structures et les énoncés produits par les enfants. Bien sûr, les enfants ne s'arrêtent pas à l'analyse du contenu, ils regardent aussi la forme de la présentation. Il est donc clair qu'ils ont tendance à utiliser les mêmes moyens d'expression. C'est ainsi qu'on peut comprendre la disposition du texte Le garçon et la fille. Caroline a "copié" sur les dessins animés: pour montrer l'intensité des voix et mettre plus de poids aux sonnettes, elle a fait ressortir ces passages graphiquement. En outre, elle renforce l'applaudissement de la mère de Claudine par le choix du "son" Klapppalap et se sert de la prolongation dans "wir leeesen, wir schreiiben" pour indiquer les erreurs des enfants.
II est intéressant de noter que dans le cadre du modèle d'apprentisssage développé dans cet article et réunissant TEO, jeu, atelier d' écriture, dessins, les enfants utilisent immédiatement les éléments de langage comme l'intonation et la mise en page que souvent l'école ne réussit que difficilement à transmettre. ¹⁴
L'année passée, les textes étaient presque toujours illustrés. Quelques enfants ajoutaient sur leurs dessins des détails enrichissants ou y mettaient des informations nécessaires pour suivre l'histoire. Cette dernière formait uniquement un ensemble si on associait le texte et l'image, l'exemple suivant le montre bien. Une fille écrivit une histoire sur des dinosaures. A un moment de l'histoire, ils allaient nager. Après avoir lu le texte, je me renseignais auprès de la fille, où les animaux se baignaient. La fille me regardait d'un air étonné et me montrait sur son image un détail qu'elle avait dessiné parmi tant d'autres: un lac. Je n'avais donc pas "lu" de façon précise!
Bild 15 D' autres enfants avaient recours à un enchaînement d'images pour illustrer l'histoire, on est donc très près du dessin animé ou du film en général. Un troisième groupe enfin mettait simplement un détail de leur histoire, le plus souvent, ce fut le personnage central.
Cette année, les illustrations du premier et deuxieme type disparaissent de plus en plus, les histoires étant devenues beaucoup plus denses et jouant parfois sur différents plans. Les enfants qui continuent à illustrer se contentent donc désormais d'une seule image soulignant un aspect particulier de leur histoire.
L'influence de la télé et des livres, observée dans les textes, reste sensible dans les dessins. Beaucoup d'enfants recopient des personnes, figures et images rencontrées dans un album. Ce phénomène est nettement visible dans les dessins faits lors de l'éducation artistique. Le moyen d'expression et de communication par excellence est ici l'image, c'est donc elle qui montre les traces du vécu. Il reste à préciser que quelques enfants y ajoutent de l'écrit au moyen de bulles pour faire passer d'autres informations.
Les textes des enfants tels qu'ils sont réalisés dans ma classe peuvent donc être comparés à des représentations multimédias. ¹⁵
J'espère que les histoires des enfants ont pu montrer à quel point elles reflètent des empreintes du contexte socioculturel. J'aimerais encore une fois citer Pamela Oberhuemer qui réfléchit sur le pouvoir des histoires: " Medien wie Bilderbücher Hörkassetten, Filme sind ja in erster Linie Träger von Kulturangeboten, "Geschichten' in den vielfältigsten Formen. Wenn Kinder von heute in zwanzig, dreissg Jahren an ihre Kindheit zurückdenken, werden Erfahrungen mit diesen Medien vermutlich zu den fragmentarischen Bildern gehören, zu den situationsgebundenen Gefühlen und Wahrnehmungen. Wenn wir dem siebenjährigen Toni glauben wollen, wird das so sein. Auf die Frage, welche drei Sachen er mitnehmen würde, wenn er auf einer Insel strandete, antwortet er spontan. 'Einen Stereoturm mit Kassetten und CDs, einen Fernseher und mein Bett.' Hier sind die modernen, elektronischen, selbständig bedienbaren Geschichtenträger eindeutig präsent, wie auch die warme, geborgene Umgebung des Zuhörens, die für Kinder so wichtig ist." ¹⁶
J' ai cité plus haut le storying comme une des bases de mon enseignement. Raconter des histoires est un phénomène social, il faut donc des partenaires qui écoutent. Les interactions entre les enfants les aident à progresser. Dans une situation de communication authentique, iIs peuvent s'aider mutuellement, discuter leurs textes, redresser une erreur ou développer des idées. La motivation d' apprendre à parler et à écrire est grande puisque les enfants ressentent le besoin de se parler. Ils savent qu'ils sont écoutés, d'autre part, ils apprennent qu'ils sont respectés et qu'ils sont importants. Vivian Paley l'exprime beaucoup mieux: "When we are curious about a child's words and our responses to those words, the child feels respected. The child is respected. "What are these ideas I have that are so interesting to the teacher? I must be somebody with good ideas.' Children who know others are listening may begin to listen to themselves, and if the teacher acts as a tape recorder, they may one day become their own critics." ¹⁷
Chacun peut trouver sa voix dans le cadre du storying et dire sa personnalité. Ainsi, chacun est respecté pour ce qu'il est. Les enfants comprennent que leurs différences peuvent enrichir les relations. Ils apprennent l'un de l'autre. "Les rapports sociaux, qui ne sont pas seulement des rapports humains, dépendent avant tout des structures, de l'organisation et dans un sens général, du système d'activités, des productions." Bild 16 ¹⁸
C'est notre obligation en tant qu'enseignant de créer un cadre pour ces rapports sociaux et de valoriser le contexte socioculturel, donc aussi la vie extrascolaire.
En respectant l'entourage et les acquis des enfants, l'enseignement et la personnalité de l'enseignant ne peuvent que s'enrichir "If the culture of the teacher is to become part of the consciousness of the child, then the culture of the child must first be in the consciousness of the teacher." ¹⁹

MON SUPER NINTENDO

Je joue souvent avec le SUPER NINTENDO.
J'aime jouer la cassette d'ASTERIX.
Deux joueurs peuvent jouer avec la cassette d'ASTERIX.
Mais je n'ai pas deux commandes de NINTENDO.
Parfois, je joue la cassette de TINI TOONS.
La cassette est pour un joueur.
Hier j'ai atteint le LEVEL 10.
C'est difficile.

Caroline (2e) et Carole (5e), 15 avril

Dans son texte, Caroline nous montre que le NINTENDO et ses cassettes Iui sont chers. Mais elle n'oublie pas ses amis! Son désir de communication, d'interaction et d'échange peut être clairement discerné de son texte (voir la partie soulignée) et contredit notre habitude de voir les médias comme facteur qui isole les enfants de leur entourage.
Je dois avouer que je ne connaissais rien aux jeux électroniques, mais puisque les enfants les adorent et peuvent en discuter pendant des heures, je trouve que je dois donner la possibilité aux élèves d'en parler avec leurs voix particulières. C'est ainsi qu'ils m'expliquaient les différences et les atouts des appareils et comparaient les niveaux qu'ils pouvaient atteindre. Quelques enfants me parlaient de concours organisés en famille. Les enfants gagnaient la plupart du temps. Ces conversations m'aidaient à comprendre l'enthousiasme des élèves vis-à-vis des jeux.
Laisser les enfants communiquer et s'exprimer, cela se dit facilement, mais la réalité ne l'est pas toujours. Ce travail commençait dès que j'accueillais les enfants en première année d' études (septembre 95). Par de multiples jeux de communication, par des histoires, poèmes et conversations, nous apprenions à mieux nous connaître, comprendre et respecter. Les enfants comprenaient durant les deux années scolaires que chacun d'entre eux était différent et que cela leur donnait la possibilité de s'enrichir les uns des autres.
En tant qu'institutrice, je faisais un processus d'apprentissage parallèle! J'avais cru comprendre, en lisant Vygotsky ²⁰ , que l'enfant progresse grâce à la communication et à la confrontation avec des partenaires dont le développement mental est à un stade plus évolué. Mais en fait, je commençais à comprendre cette lecture seulement par le biais de l'apprentissage des enfants dans le cadre décrit. Donc c'est la réalité vécue dans ma classe qui me donne les moyens de bien saisir la portée de cette zone d'apprentissage.
Travailler avec un partenaire n'était pas un acquis pour de petits enfants souvent très égocentriques, c' était donc une autre compétence à découvrir. Je voulais également faire comprendre aux enfants qu'ils sont responsables de leur processus d'apprentissage. Je voulais les laisser travailler de façon autonome, ayant fait l'expérience de leur esprit actif. J'avoue qu'au départ ce n'était pas facile de lâcher et de se retirer. Il faut vraiment avoir confiance dans les enfants. Mon premier pas était la conditio sine qua non pour le "lancement" et l'évolution d'un apprentissage autonome de la part des enfants. Plus je me retirais et offrais de responsabilité aux enfants, plus la diversité et la qualité de leurs productions évoluaient. La confiance des enfants en eux-mêmes et en leurs copains augmentait, en même temps que leurs compétences se developpaient. Les progrès des élèves me convainquaient et m'encourageaient à accorder encore plus d' autonomie aux enfants.
Bild 14 Dans le cadre du storying, il y avait encore d'autres accents à mettre. Les enfants avaient moins de problèmes pour raconter une histoire que de suivre celle de leurs camarades. Ecouter les autres, communiquer, poser des questions, argumenter et critiquer sont des compétences qui ont dû être apprises et qui doivent être cultivées jour après jour.
Il m'est parfois difficile de trouver le temps pour lire, discuter et laisser jouer les histoires. En première année d'études, les textes étaient encore assez courts et essentiellement en allemand (quelquefois en luxembourgeois). Maintenant les enfants présentent des histoires de plus en plus complexes et développées et ils écrivent en allemand et en français. Un problème qui se pose est donc de gérer la quantité des productions des enfants.
Quelques enfants produisaient également des histoires et poèmes luxembourgeois, d'autres des histoires italiennes et récemment même deux textes anglais! Dans un cadre où l'on tient compte du contexte socioculturel, on remarque qu'il n'y a que quelques pas de l'apprentissage d'une langue à l'autre.
Raconter des histoires est étroitement lié à la lecture et à la présentation des livres. En première année d'études, j'encourageais les enfants à présenter aux camarades leurs livres préférés, trouvés chez eux ou empruntés de notre bibliothèque.
La présentation des livres est maintenant une activité bien établie: il y a des jours, où plusieurs enfants amènent un livre. A qui et à quoi donner la priorité, car les élèves ne peuvent pas, chaque jour présenter plusieurs livres, raconter des histoires, lire et mettre en scène leurs textes? Le problème c'est donc de fixer un cadre, où toutes ces activités sont possibles. Depuis un certain laps de temps, les enfants se présentent donc leurs textes ou livres en petits groupes, ou bien je m'assieds auprès d'un seul groupe et écoute toute l'histoire, ou bien je vais d'un groupe à l'autre et happe partout quelques dialogues. Ceci est en fait le cas pour beaucoup d' activités: pendant que quelques enfants écrivent ou corrigent leurs histoires, d'autres sont en train de lire, d'autres encore racontent une histoire avec TEO dans l'annexe de la salle de classe. Je m'assieds auprès des enfants, corrige avec eux un texte, lis avec un groupe d'enfants, travaille avec d'autres un sujet d'orthographe et de grammaire etc. L'organisation est devenue un facteur essentiel de mon enseignement, car je dois organiser mon
travail de telle sorte que j'arrive à lire, à répéter et à corriger un texte ou un devoir avec chaque enfant.
Je peux me permettre de ne pas "surveiller" constamment un groupe d'enfants au travail, car ils ont intériorisé le principe de la responsabilité - ce qui ne veut pas dire que tout se passe toujours sans difficultés. Je voudrais ajouter que les activités des enfants se font silencieusement, s'il s'agit maintenant de travaux communs ou de travaux individuels. Travailler ensemble sans déranger et sans perturber les copains faisait également parti de l'apprentissage.
Après ce bref aperçu sur quelques-unes de mes tâches, je propose de faire un pas en arrière pour voir comment naissait dans la classe le besoin d'ouvrir l'enseignement pour encourager la communication et l'interaction avec le monde extra-scolaire. Ensuite, je présenterai les différents partenaires des échanges.

Les premiers pas de l'enseignement du français

Bild 13 Après avoir réfléchi sur le contexte socioculturel, les enfants et moi, nous parlions de l'apprentissage lui-même. Cette conversation était importante, car comme dans l'apprentissage de l'allemand, je voulais montrer ma confiance dans les moyens de production des enfants en leur accordant une certaine autonomie et en leur donnant la possibilité de participer à l'enseignement. Si les enfants peuvent travailler de façon indépendante, suivre un rythme qui leur convient et prendre des décisions, ils se sentent responsables dans leur apprentissage. Leurs connaissances et compétences étant accompagnées de nombreuses expériences et recherches, le savoir est plus "profond" et durable. Ainsi, il est ancré dans la conscience de l'enfant, intériorisé à partir des échanges avec les autres intervenants.
Je voulais donc savoir comment les élèves s'imaginaient ce travail. Habitués à ce genre de réflexions trouvant son origine dans le cadre d'un travail autonome et responsable, ils me répondaient sans hésiter: Apprendre une langue signifie parler lire et écrire cette langue. J'étais persuadée qu'ils me parlaient des interactions et de la lecture, mais je ne m'attendais pas à ce grand désir de vouloir écrire. Pourtant cette réponse était évidente, car les enfants avaient commencé à écrire des histoires allemandes dès leur entrée en première année d'études. Le storying ne pouvait pas ne plus être valable pour le français! Le problème était d'encourager d'exploiter et d'élargir leurs compétences pour qu'ils puissent désormais raconter resp. écrire une histoire française.
Au départ, j'avais appris quelques chansons aux enfants et amené des jeux (memory et lotto) en classe, mais l'intérêt se détournait très vite de ces activités à caractère didactique vers les nouveaux livres de notre bibliothèque. Les livres de Lucy Cousins, cette fois-ci traduits en français, connurent le même succès que les versions allemandes présentées en première année d'études.
Les enfants essayaient de les lire et les emmenaient chez eux. Ils voulaient entendre d'autres histoires toujours en relation avec des animaux, leur sujet préféré. Pour connaître les noms de bien d'autres animaux et comprendre les albums, ils fouillaient les livres et recherchaient dans les dictionnaires. La manière la plus simple était évidemment de demander aux copains francophones. Ils se laissaient aider par ces derniers qui étaient très fiers d'être sollicités. L'année précédente, lors de l'apprentissage de l'allemand, la situation était inversée. Les enfants francophones demandaient de l' aide aux luxembourgeois.
La plupart des enfants amenaient alors un dictionnaire en classe, ils se donnaient donc les outils nécessaires pour accomplir les actes de literacy. Ils étaient sûrs d' arriver maintenant à lire les livres et à noter leurs histoires et se lançaient à fond dans cette entreprise ! . ..
Bild 12 Après quelques heures de travail, ils se rendaient compte que les buts envisagés étaient encore très loin et pas faciles à atteindre. Ils continuaient cependant leur recherche, fiers de leurs premiers petits succès et sûrs du chemin à suivre.
J'admirais leur motivation et leur ardeur, en cherchant désormais des moyens pour intensifier cet apprentissage. La situation n'était pas très idéale, même déséquilibrée: vingt-quatre enfants, dont vingt luxembourgeois, qui essayaient de lire des livres et de créer leurs propres histoires et de l'autre côté les quatre élèves francophones ainsi que l'institutrice qui tâchaient d'aider de rechercher des mots, de traduire, d'encourager etc.
La solution à mon problème était similaire à celle que j'avais adoptée pour les élèves francophones au début de l' apprentissage de l'allemand. Je devais dans cette situation particulière tenir encore davantage compte des possibilités offertes par l'environnement socioculturel. Je voulais ouvrir mon enseignement pour encourager la communication avec d'autres partenaires maîtrisant mieux la langue française. Si les enfants étaient aidés par les parents et les élèves des autres classes, leurs travaux avanceraient plus vite. Les échanges seraient encore plus productifs et l'apprentissage plus riche.