| 3) Les camarades de classe |
Si les interactions avec les parents ou les autres classes se suivent
à un rythme régulier (chaque quinzaine), celles au sein de
la classe sont quotidiennes. Plusieurs types d' échanges sont
possibles:
Cette activité a lieu en trois temps: d' abord une phase de
préparation et de répétition, où les enfants
lisent le texte, l'analysent en tenant compte des différents
personnages, lieux et objets, discutent les rôles (en luxembourgeois)
et interprètent la scène (en français). Ils jouent et
répètent jusqu'à ce que la pièce soit
prête - c' est à eux de décider si et quand tel
est le cas. Dans un deuxième temps, ils jouent la scène
à leurs camarades. La représentation est suivie d'une
phase d'échanges (questions et commentaires des enfants).
Un texte mis sur un bout de papier devient donc tridimensionnel, vivant
grâce aux gestes, mimes et dialogues des enfants. Ces derniers
montrent par là qu'ils sont capables d'analyser un texte,
d'échanger quelques mots dans un contexte bien précis et de
suivre des dialogues. En plus, ils apprennent à formuler des
critiques resp. à les utiliser pour améliorer les
performances et les histoires.
Cette activité prenait ses débuts deux semaines avant les
vacances de pâques. Après avoir assisté à une
conférence de Vivian Paley auteur et enseignante américaine,
qui nous rappelait l'importance des histoires et des jeux dans sa
conférence Story And Play, The Original Learning Tools
22
, je me relançais dans cette expérience, qui avait
déjà fait ses preuves dans l'apprentissage de l'allemand.
13
Les vingt-quatre élèves ont commencé l'apprentissage
du français à des niveaux très différents -
ce qui ne dérangeait pas le processus, au contraire. Les enfants
pouvaient apprendre l'un de l' autre grâce aux interactions ayant
lieu en classe.
Au départ c'étaient essentiellement les quatre enfants
francophones qui pouvaient aider les autres dans la lecture ou le
storying. Les échanges avec eux étaient
très riches et vivants. On sentait que les interactions,
les petits dialogues p.ex leur faisaient plaisir et qu'ils aimaient parler.
lls étaient souvent sollicités pour des traductions ou des
prononciations. Ils arrivaient également très vite
à lire et écrire des histoires. Ils dégageaient un
sens de la lecture en lisant à voix haute et en comparant
ensuite les mots lus avec les mots connus.
Les luxembourgeois, eux, voulaient apprendre à communiquer dans
cette nouvelle langue. Ils savaient que l'aide des copains francophones
était très précieuse. Ils avaient vraiment besoin
d'eux pour comprendre un livre, connaitre des traductions, des
prononciations, etc.
Quelques enfants se plongeaient seuls dans un livre et essayaient
d'écrire une petite histoire. Ils sollicitaient de l'aide s'ils
n'arrivaient plus à continuer tout seuls. D' autres enfants se
lançaient moins vite dans cette expérience. Ils
étaient contents, lorsqu'ils pouvaient travailler avec un enfant
ayant déjà plus d'expérience qui pouvait les guider
et aider.
Si les actes comme parler ou lire en langue française
étaient plus faciles pour les enfants francophones, la situation
ne restait plus pareille pour l'écrit. Il est clair que les
élèves francophones disposaient du vocabulaire
nécessaire pour écrire des textes, mais ils rencontraient
les mêmes problèmes face à l' orthographe que les
Luxembourgeois. Aujourd'hui, j'ose prétendre que les enfants
luxembourgeois écrivent mieux du point de vue orthographe que les
francophones. Jugeant que le français est encore plein de
mystères, ils se concentrent probablement davantage sur les
mots écrits.
La conversation suivante montre les premiers pas de cet apprentissage
orthographique. Trois filles (deux luxembourgeoises et une portugaise)
réfléchissent sur l'orthographe du mot kangourou:
| Anne: le kangourou |
Après quelques semaines seulement, les filles savent que le
mot kangourou s'écrit avec minuscule, que le [o] qu'ils
entendent dans le mot kangourou s'écrit au et le [u]
ou. Puisqu'elles n'avaient pas encore trouvé de mots
français avec la lettre k, mais uniquement ceux
avec un c, elles écrivent le mot kangourou avec
la lettre c. J'ai dû leur apprendre qu'il y a quand même
des mots avec k. L'influence du contexte socioculturel est donc
sensible même au niveau de l'orthographe.
Comment les enfants apprennent-ils à écrire de façon
correcte du point de vue orthographe?
De nouveau grâce à l'interaction! Ils consultent un
dictionnaire ainsi que les albums de la bibliothèque ou
recherchent des mots dans les textes des autres enfants. D'autre part,
ils ont déjà mémorisé l'orthographe de
beaucoup de mots grâce à la lecture. Quelques enfants
aiment recopier des histoires lues dans les albums. Les textes que les
enfants ont écrits, sont corrigés, certains sont
recopiés dans le cahier d'histoires. La plupart du temps, je
laisse participer plusieurs enfants à la correction d'un texte,
puisque c'est une bonne occasion pour eux de réfléchir sur
la langue et d'apprendre. En effet, après avoir lu le texte, les
enfants se mettent toujours à discuter des mots, dont
l'orthographe leur pose un problème. Souvent, ils comparent
ces mots avec ceux employés dans leurs textes ou livres et
trouvent des différences. C'est l'instant idéal pour leur
apprendre quelque chose. C'est ainsi que quelques élèves
avaient découvert qu'au pluriel, les verbes prennent -nt
et beaucoup de substantifs la terminaison -s.
Après six semaines d'apprentissage, une élève disait
en comparant le français à l' allemand:
"Franséisch as méi einfach, well do gët et
keen das, an do gët alles kleng geschriwwen."
Cette activité de correction permet entre autres aux enfants
d'apprendre des mots nouveaux. Ils arrivent à comprendre les mots
inconnus, utilisés dans les textes de leurs copains. Lors de la
lecture des textes, je veille à la prononciation correcte des mots.
Ces activités me permettent donc d'observer et d' aider les
élèves. Afin de pouvoir documenter le processus
d'apprentissage de chaque enfant, je note la plupart de ces observations
en vue de l'établissement du language record
9.
Les enfants ainsi que les parents sont persuadés que
l'échange avec les partenaires est bénéfique dans un
apprentissage. Voilà les commentaires de quelques mères
à ce propos:
"Dadurch dass die Kinder in mehreren Gruppen zusammenarbeiten, werden sie unbewusst mehr gefördert zum Lernen. Es ist den Kindern nicht direkt bewusst, was sie aIles so innerhalb einer Gruppe leisten. Hierzu kommt, dass sie nicht der strengen, direkten Kontrolle des Lehrpersonals ausgesetzt sind, d.h. die Kinder fühlen sich freier, ungezwungener und fürchten sich nicht davor, dass sie vielleicht Fehler gesagt oder geschrieben haben. Falls dies so ist, helfen die Mitschüler sich untereinander und verbessern sich selbst. Da sie dies selbst auch tun, bleibt ihnen das Gelernte auch besser im Gedächtnis. Über Kommunikation und Spiel lernen die Kinder so innerhalb der Gruppe viel leichter und viel mehr. Ich kann dieser Arbeit nur zustimmen ... "
" ... Die Rollenspiele finde ich sehr gut und auch, dass Eltern
miteinbezogen werden. Die Kinder werden selbstbewusster. Sie lernen mit
andern zu sprechen, zu diskutieren und auch mal Kritik anzunehmen."
Les échanges avec les différents partenaires portaient très vite des fruits. Ils mettaient les enfants de façon permanente dans une ZPD, zone of proximal development, terme de L.S. Vygotsky si souvent cité dans nos articles. Dans Mind in Society, l'auteur définit ce concept par: "It is the distance between the actual developmental level as determined by independent problem solving and the level of potential development as determined through problem solving under adult guidance or in collaboration with more capable peers." 25
13
Paley, Vivian Gussin, "Story and Play: The original Learning Tools"
, conférence du 10 mars 1997 à Walferdange, Luxembourg
22
Claerebout, Brigitte & Jaeger, Nathalie 1997, Kollaboration - erstes
und zweites Schuljahr
Schuljahr in Berchem, dans DECOPRIM1suite, Luxembourg: MENFP/SCRIPT
25
Vygotsky, L.S., 1978,
Mind in Society
, page 86, page 57, Cambridge Mass.:
Harvard University Press
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