Chef de projet
If we were shown the way to a new concept in painting, this was not by some philosophical idea, but by the refraction of light.
1Sonia Delaunay
Seeing without recognition would be hardly better than blindness.
2Rudolf Arnheim
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Il bambino é fatto di cento. Il bambino ha cento lingue cento mani, cento pensieri cento modi di pensare di giocare e di parlare (...) Il bambino ha cento lingue (e poi cento cento cento) ma gliene rubano novantanove 3 |
Après deux ans de projets DECOLAP et DECOPRIM, j’essaierai d’esquisser en quelques mots et en quelques diagrammes les résultats des réflexions collectives au sujet des processus d’apprentissage de tous les élèves et des enseignants dans le domaine des compétences langagières orales et écrites. |
Loris Malaguzzi
Les systèmes de représentation et de communication
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Face à cette évidence, l’éminent philosophe Gaston Bachelard avance la question: "Enfants, nous étions peintres, modeleurs, botanistes, sculpteurs, architectes, classeurs, explorateurs. De tout cela, qu’est-il devenu?" 6
Toutes les situations d’apprentissage décrites dans les articles des fascicules DECOLAP et DECOPRIM s’accordent à faire de l’autonomie des élèves une des bases les plus importantes du développement des compétences orales et écrites. Il est important d’engager les élèves aussitôt que possible dans des activités langagières authentiques. L’authenticité ne peut être garantie que si les enfants contrôlent les situations de production langagière dont le contenu ne pourra donc être prédéterminé par les enseignants. Tout doit être mis en oeuvre pour garantir un contexte dynamique où les significations pourront être construites. L’apprentissage langagier devra tenir compte de la question suivante: Comment engager et garder les enfants dans le processus d’apprentissage?
Je suis intimement convaincu que la collaboration et l’interaction entre élèves, parents et enseignants autour de projets définis sur la base des représentations multimodales des élèves-mêmes constituent des réponses à cette question, surtout pour les enfants qui à l’école se trouvent en situation difficile ou en échec.
7 Il s’agit donc de mettre à profit les attitudes que les enfants ont déjà développées pour analyser leur entourage et donner un sens au monde.Cette stratégie est valable pour des situations d’apprentissage qui à première vue sembleraient divergentes, voire incompatibles et qui sembleraient varier de l’éducation préscolaire à l’éducation primaire.
Au vu des résultats des projets DECOLAP et DECOPRIM j’estime cependant que, par exemple,
• l’apprentissage du luxembourgeois par des enfants d’origine étrangère dans des classes ne présentant qu’un nombre réduit d’enfants luxembourgeois et
• l’apprentissage du français par des enfants luxembourgeois dans des classes ne présentant qu’un nombre réduit d’enfants maîtrisant le français sur le plan oral font appel à un certain nombre de facteurs communs.
Il faut garder à l’esprit l’importance capitale de paramètres comme les conditions psychologiques, la confiance, la classe sociale, la formation initiale des enseignants; si la plupart de ces facteurs sont à mon avis respectés au mieux dans le modèle d’apprentissage que je vais exposer, ils ne le sont guère dans des modèles prévoyant des mesures atomistes du genre "classe spéciale; classe d’appui; langue X: méthode d’apprentissage comme langue étrangère, ...": "Current models of curriculum development based on competition, measurement, and accountability as a means of legitimating knowledge do not help foster the formation of students as active social and cultural agents imbued with a whole history of meanings and practices."
8 Les mesures atomistes ont pour conséquence fâcheuse de séparer les élèves identifiés comme présentant certains déficits des autres élèves pendant une partie au moins du cursus scolaire normal. Josie Levine nous met en garde devant l’arbitraire inhérent à de tels choix: "The educational system continues to be alarmingly capable of ‘disposal’ on grounds of spurious. constructed differences." et "(...) it is painful to note both how easy it was to ‘dispose’ of children who did not fit the ‘normal’ categories just by using the category system itself, and how damaging a legacy categorization of children bequeaths to us. (...) When these separatisms are encultured in school themselves, the consequences of the damage to pupils’ individual self esteem, achievement and regard for each other is thoroughly compounded. Moreover, these separatisms, inferiorities and superiorities remain in the collective unconscious as ‘natural’ and not constructed phenomena, hidden from inspection by their taken-for-grantedness." 9Souvent les besoins des enseignants semblent l’emporter sur les besoins des enfants lorsque ces mesures atomistes sont prises.
De tels modèles entendent résoudre des problèmes complexes en procédant à une simplification extrême à trop de niveaux. Or, nous avons vu et constaté que les enfants sont à même d’analyser et de représenter des situations et des relations très complexes et, par conséquent, d’introduire dans le processus éducatif des significations et des concepts issus de leur propre contexte socioculturel.
Respecter les enfants et leurs systèmes de représentation et de communication change évidemment de manière significative la tâche de l’enseignant dans l’organisation et la planification des cours si ce n’est que par l’abandon d’une attitude insistant trop souvent sur ce que les enfants issus de milieux socioculturels défavorisés ne savent faire, parler ou écrire au profit d’une analyse de leurs capacités réelles.
10"The crucial educational question is, what kinds of explicit ways can teachers find to build, not simply new forms, but whole practices from those the students already control. (...) it is essential (...) to support teachers in their efforts to create literacy activities and school and classroom environments in which all kinds of students will participate. (...) teachers must establish meaningful communication across ethnic and sociocultural boundaries (...) and make use of their experiential and language resources in creating productive classroom environments."
11Une telle approche présente le mérite de relier de manière étroite et dynamique le(s) langage(s), l’apprentissage et l’activité intellectuelle (la réflexion) autonome des enfants et d’ailleurs de toutes sortes d’apprenants.
Il faut nous servir de ces capacités des enfants ainsi que de l’échange et de l’interaction comme ressources pour développer les compétences particulières de chaque enfant.
Les mesures atomistes énumérées ci-dessus ne considèrent d’ailleurs les enseignants que comme des vases qu’il convient de remplir avec une méthodologie jugée appropriée pour qu’ils puissent de leur côté remplir les élèves avec les compétences jugées requises pour assurer leur succès scolaire et ainsi ultérieurement leur succès social. Or, une telle vue mécaniste contraste fortement avec une conception de l’apprentissage et du développement professionnel qui accorde une voix à tout apprenant, qu’il s’agisse d’enseignants ou d’élèves.
12La voix des apprenants
Afin d’éviter de tomber dans le piège de mesures atomistes et ségrégationnistes trouvant leur origine dans le pouvoir institutionnel, nous devons absolument accepter les voix de nos élèves dans toutes les activités liées au développement langagier oral et/ou écrit.
Qu’est-ce que j’entends par ‘voix’? Selon Mikhail Bakhtin "This is the speaking personality, the speaking consciousness. A voice always has a will or a desire behind it, its own timbre and overtones."
13Nous devons dans tout acte d’apprentissage prévoir des espaces libres pour que cette voix et cette passion de l’apprenant - enseignant ou élève - puissent se manifester avec leurs nuances particulières. L’acte d’apprentissage doit viser un équilibre entre le pouvoir institutionnel et le pouvoir des apprenants, comme le préconise Jim Cummins: "Students whose schooling experiences reflect collaborative relations of power develop the ability, confidence and motivation to succeed academically. They participate competently in instruction as a result of having developed a secure sense of identity and the knowledge that their voices will be heard and respected within the classroom."
14Comment la voix des apprenants peut-elle s’exprimer, se faire entendre et trouver sa place? Quels sont les moyens avec lesquels les enfants, mais également les enseignants, vont se lancer dans les explorations et les analyses de leur milieu socioculturel?
Comment vont-ils expérimenter avec les représentations, les genres et les textes de leur environnement?
Quels sont les facteurs qui aident à développer les discours oral et écrit?
C’est certainement la qualité de la communication entre les élèves aussi bien qu’entre les élèves et l’enseignant ou d’autres intervenants comme les parents dans la situation d’apprentissage qui permet l’articulation de cette voix et par conséquent des intentions et des significations y attachées. D’une manière éloquente Vivian Paley nous rappelle ce principe: "It is through the mirror of friendship that you find yourself when you are lost. The children do not recognize themselves in the school mirror until a friend comes along, someone who can be trusted to see them as they wish to be seen. (...) ‘Walter,’ I ask, ‘when you first came to our classroom you didn’t know anyone. When did you find a friend?’ Though surprised by my question, he is eager to answer. ‘First I looked people is playing same in Warsaw. So then playing is - they - I and they is playing. Now we friends can be. Ha!’ He claps his hands and laughs."
15 La qualité de l’interaction et de la communication entre les élèves, entre les élèves et les enseignants, entre les enseignants et les structures de l’enseignement, entre l’école et l’environnement socioculturel est le garant d’une mise en confiance permettant à chaque apprenant d’exprimer sa voix par l’intermédiaire de son code préféré. Les moyens d’expression des élèves sont naturellement variés en fonction des capacités et des intentions de chaque enfant.Il est évident que les enseignants pourront aisément identifier de multiples possibilités d’intervention à partir des opérations et des productions des enfants. Ces interventions auront alors le grand avantage de s’inscrire dans un cadre de dialogue et d’interactions générateur de sens et de significations: "Individual strategies work best when they are complementary to interactive learning, the integrated use of all the language modes, and the encouragement of bilingual pupils in the use of all their language knowledge and abilities, inclusive of their own first language and learning abilities."
16 La diversité des apports de chaque apprenant inhérente à un dialogue véritable favorisera ainis les réflexions individuelles et collectives et permettra un apprentissage efficace.Les moyens d’expression et de communication
Parce qu’ils transmettent les intentions et les significations, tous les moyens d’expression sont en même temps des moyens de communication. De par cette définition, il est évident que tous ces moyens ont tendance à coexister et à s’entrechevêtrer dans des situations d’apprentissage complexes telles qu’elles existent dans nos salles de classe multilingues et multiculturelles avec des enfants présentant des compétences nécessairement diverses et variées.
Ainsi, au préscolaire le dessin et le jeu constituent des actes narratifs
17 et des systèmes de signes avec leur rationalité et avec leur logique propres. C’est par et dans ces systèmes de représentation que se manifestent en premier lieu les émotions et les désirs des enfants. 18 Ces systèmes de représentation opèrent un lien entre fonction, processus et produit au sein des activités langagières au sens le plus large. 19En même temps, ils font évidemment appel à des qualités esthétiques pour atteindre leurs objectifs. Cela vaut au même titre pour des enfants et des adultes: "As humans struggle to express and to shape perception and experience, they engage in aesthetic activity."
20Les moyens d’expérimentation
Quand j’emploie les termes jeu et dessin je n’entends par là aucunement des mises en scène didactiques de l’enseignant destinées à captiver l’attention des enfants afin de leur faire régurgiter des mots et des phrases déconnectées de leur expérience personnelle. Au contraire, j’estime que tout au long de la carrière scolaire des enfants le jeu et le dessin spontanés ne sont guère perçus comme activités
• d’analyse,
• d’exploration,
• de réflexion,
• d’interprétation,
• d’expression,
• de création,
• de transformation et donc
• de communication des élèves.
Souvent ces activités sont considérées comme passe-temps en cas d’un travail scolaire bien accompli.
Au cours des projets DECOLAP et DECOPRIM nous avons examiné de nombreuses transcriptions et de nombreuses productions graphiques des enfants. Nous avons pu constater que le jeu et les dessins ainsi que la production langagière qui souvent les accompagne ont pour fonction de permettre à l’enfant
• d’analyser son entourage,
• d’émettre des hypothèses et de les mettre à l’épreuve,
• de dégager les caractéristiques essentielles,
• d’intégrer ces dernières dans sa propre démarche en les transformant par son imagination et
• d’entrer ainsi en communication avec son entourage.
Les exercices
La répétition - si caractéristique pour les enfants - de ces activités de représentation que constituent le jeu et les dessins est en fait l’exemple même d’un exercice complexe qui ne peut que provoquer un raffinement et une précision des connaissances et de la compréhension: "(...) the multiple opportunities given to children (...) to repeat activities in order to reflect and improve upon their previous levels of skill and understanding (for example, drawing a self-portrait three times in so many weeks). (...) thereby providing the opportunity to reflect on earlier interpretations and perceptions, to modify previously held beliefs, and to increase observational and representational skills."
21 En même temps, la répétition de ces activités établira au niveau de chaque salle de classe une forme d’histoire culturelle aussi bien individuelle que collective dans la mesure où les histoires individuelles continueront à être réutilisées et reformulées tout au long du processus éducatif. 22C’est avant tout dans des situations d’apprentissage engageant des apprenants ne disposant pas de ressources linguistiques bien développées qu’il ne faut pas briser l’unité d’un environnement global qui respecte les différents modes de représentation et de communication dont disposent tous les enfants. Une telle conception permet également aux enfants de rester silencieux pendant un certain temps, phase déterminante lors de chaque apprentissage d’une langue seconde ou étrangère, tout en s’articulant par le jeu (en participant par des gestes, par exemple), par le dessin ou par d’autres activités. Voilà des facteurs d’inclusion qui permettent d’éviter le spectre d’une exclusion trop visible par des cours de langue spéciaux et isolés qui n’augmentent guère la confiance des élèves en leurs propres ressources.
Le jeu et les histoires - certains textes ou certaines textures des enfants
Nous pouvons ainsi considérer le jeu et le dessin, par exemple, comme des textes, ou mieux des textures, à même titre que le langage oral et écrit. Toutes ces textures permettent aux enfants de faire entendre leurs voix individuelles, diverses et forcément différentes, mais dans un cadre d’intégration et surtout de communication et de dialogue.
23Encore faut-il que les enseignants puissent ensemble comprendre et interpréter ces formes de travail, ces efforts et ces processus cognitifs des enfants. Il faut en reconnaître l’utilité et les prendre comme points de départ du développement langagier et comme bases de discussions et de mise en chantier de projets communs. L’école peut ainsi fonctionner comme un système de communication permettant à tous les partenaires scolaires (enfants, enseignants, familles, structures locales, ...) de devenir acteurs, d’interagir et de mettre à profit leurs compétences particulières dans l’intérêt de projets éducatifs définis d’un commun accord et engageant ainsi la responsabilité de tous.
Je me rappelle bien comment, pendant ma carrière d’enseignant, au bout d’un quelconque exercice rondement mené j’ai répété mille fois la phrase "Maintenant vous pouvez dessiner ou jouer", reléguant ainsi le jeu et le dessin au rôle d’interlude ne prêtant à aucune conséquence pédagogique. Cette vue est diamétralement opposée à celle de Vivian Gussin Paley qui voit dans le jeu et le "storying" les "basic learning tools" des enfants. Le dessin doit également être vu sous cet angle ce qui, comme le souligne Gunther Kress, ne correspond pas à une image répandue dans le monde de l’enseignement: "In school there is (...) a focus on the single medium of lettered representation: literacy. Of course, there is some attention to other forms, such as painting, drawing, building, and play of various kinds. In many classrooms there is strong encouragement of these forms. But they tend to be treated, with entirely good intentions, as expressions of the children’s feelings, desires, emotions, rather than as forms of communication."
24 En engageant la communication avec les enfants nous ne pouvons que profiter des multiples influences que ne cesseront de provoquer leurs jeux, leurs images et leurs textes sur notre perception et sur notre compréhension du monde: "We reinvent and reeducate ourselves along with the children. Not only does our knowledge organize theirs, but also the children’s way of being and dealing with reality likewise influences what we know, feel, and do." 25 et "(...) each group of students (and teachers) have a myriad of living contexts from which they bring their own responsive understanding and meanings to daily activities in school. Furthermore, each student (and teacher) has a different history regarding the ways of ‘becoming’ a self and ‘naming’ the world. A recipe for teaching and learning erases identities and contexts." 26
Les médias
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Il est évident que les médias ont largement et rapidement transformé le concept de "literacy" au cours des dernières décennies. Il suffit de comparer un journal paru il y a vingt ans avec un journal ou un magazine d’aujourd’hui, la télévision de ma jeunesse avec la télé d’aujourd’hui. L’audiovisuel fait aujourd’hui partie intégrante de l’univers sémiotique de chaque enfant. Les traces de l’omniprésence médiatique se retrouvent dans le langage même de l’enfant, de même que dans ses essais de représentation par les mouvements corporels, le jeu et le dessin et d’autres constructions, donc dans ses "textes": "As texts draw more and more overtly on visual means of communication, the skills and knowledges of visual design and display need to be fostered as a central part of any literacy curriculum." 27 Le langage écrit en particulier ne révélera son plein potentiel que sur la base des autres systèmes symboliques que l’enfant contrôle déjà: "(...) writing emerge couched within other symbolic media over which they [= the children] have already gained control." 28 |
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Les projets DECOLAP et DECOPRIM interprètent ces "textes" comme histoires (ou "storying") particulières de chaque enfant. Il faut cependant nuancer une position aussi individualiste, car ces histoires sont la plupart du temps le résultat d’une construction ou reconstruction collectives par les membres d’une communauté scolaire. Je suis certain que les lecteurs qui voudront bien prendre le temps nécessaire pour analyser les dessins et les textes des enfants ainsi que les transcriptions reproduites dans la première brochure DECOPRIM souscriront à ces paroles. Pour assurer un contexte favorable à l’apprentissage, il nous faut promouvoir l’échange et l’interaction dans le groupe scolaire.
La documentation et la planification
J’aimerais insister sur la nécessité pour l’enseignant d’évaluer le processus global et indivisible de développement langagier qui doit respecter et utiliser conjointement toutes les formes dans lesquelles les significations sont produites
29 et construites activement par les enfants et par les enseignants. Une telle évaluation ne peut se faire que sur la base d’une documentation détaillée du processus d’apprentissage de chaque élève à la manière du "language record" publié dans les brochures DECOLAP. Cette documentation peut inclure des transcriptions, des enregistrements audio (avec le logiciel TEO ou avec un magnétoscope) et vidéo, des photos, des textes, des panneaux de synthèse ainsi que des produits d’activités et de projets des élèves. Les élèves peuvent et doivent être activement impliqués dans le travail de documentation qui contiendra ainsi leurs propres perspectives sur le processus d’apprentissage.La documentation (et c’est également le procédé employé dans le cadre des projets DECOLAP et DECOPRIM au niveau du travail avec les enseignants) remplit les trois fonctions suivantes:
• "provide the children with concrete and visible ‘memory’ of what they have said and done in order to serve as a jumping-off point for the next steps in learning";
• "provide the educators with a tool for research and a key to continuous improvement and renewal";
• "and provide parents and the public with detailed information about what happens in the schools as a means of eliciting their reactions and support."
30Evidemment une telle documentation est très propice à la communication et - n’ayons pas peur du mot - à la confrontation de positions diverses et d’opinions différentes. Il en résulte un dialogue véritable entre tous les acteurs qui rend possible un consensus pour la continuation des activités et des projets à moyen et à long terme.
Le graphique suivant propose certains éléments qu’il convient de considérer d’une part dans l’évaluation du processus global du développement langagier et d’autre part lors de l’établissement de la documentation:
L’analyse du processus de production des "textes" à l’aide d’une telle grille rendra possible la continuation et l’amplification du dialogue avec les enfants, avec les parents et avec d’autres enseignants sur la base des informations recueillies: "Educational partnerships are conceived as dynamic and dialectical learning relationships. Their aim is the promotion and development of skills, supportiveness, intellectual rigour, meaning and mutuality." 31 Cette analyse peut ainsi devenir à la fois le moteur d’une planification efficace du processus d’apprentissage et d’un développement professionnel géré en grande partie par les enseignants-mêmes. Je me permets d’avancer ici un modèle de planification à court, à moyen et à long terme intégrant les catégories qui optimisent le développement langagier de tous les élèves dans la situation multilingue qui caractérise le Luxembourg.
PROJET
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description sommaire |
objectifs |
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JUSTIFICATION
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motifs |
historique |
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références théoriques |
liens contextuels |
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COMMUNICATIONS - REPRÉSENTATIONS - LANGUES
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mode 1 (écrit) |
mode 2 (oral) |
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mode 3 (graphique) |
mode 4 (jeu) |
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mode 5 |
mode 6 |
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ACTIVITÉS
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autonomie - responsabilité |
collaboration - interaction |
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diversité - différenciation |
développement |
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RESSOURCES
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enfants |
adultes |
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scolaires |
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temps |
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PRODUITS - ATTITUDES - COMPÉTENCES
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évolution |
analyse - évaluation |
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Les fautes et l’identité
Rappelons une fois de plus que, au cours de l’apprentissage langagier, toutes les formes de communication et d’expression doivent à tout moment être permises, voire être intégrées. C’est précisément cette coexistence des formes qui rend les enfants responsables du choix du mode dans lequel ils communiqueront leurs intentions et leurs significations. Une telle vue nous permet également de démystifier les fautes et de privilégier les actions, les orientations et les directions que les élèves envisagent dans le contexte socioculturel. "Mingus m’a dit un jour: "Une fausse note ça n’existe pas. Tout dépend de la direction que tu prends après avoir joué la note."" 32 Encore faut-il avoir et garder le courage de continuer à jouer, ce qui veut dire dans notre contexte choisir et prendre des initiatives à l’occasion de toute activité d’apprentissage.
Le dessin et le jeu entre autres présentent l’avantage de constituer des pratiques sociales dans la mesure où tous les enfants y participent d’une manière ou d’une autre, à l’école ou ailleurs. Ils préparent donc idéalement le terrain à la caractéristique sociale primordiale de la race humaine, à savoir le langage qui permettra à l’individualité et à l’identité de s’affirmer: "In spite of the fact that language acts as a socializing and uniformizing force, it is at the same time the most potent single known factor for the growth of individuality." 33
La reconnaissance et la valorisation des actes communicatifs de chaque enfant engendrera une confiance et une estime de soi indéniables. L’enfant sans aucun doute disposera alors de tous les atouts pour rejoindre ses camarades dans les actes langagiers requis, ce qui représente ses intentions et ses intérêts les plus profonds. La reconnaissance de la valeur des systèmes de représentation propres aux enfants est en même temps une reconnaissance de leur identité et peut constituer un tremplin qui facilite la plongée dans le monde sémiotique du langage. En effet, "The representations the children create with such impressive skill can serve as a basis for hypotheses, discussions and arguments, often leading to further observations and fresh representations."
34Il est inévitable que l’identité, cette "malleable immanence that never stops developing"
35 , se formera et se transformera dans les processus et dans les contextes de dialogue et d’intégration selon les multiples désirs de chaque individu: "Personal identity, the body and appearance, the mind, even reputation: None of these can actually be fixed and finalized. (...) My own unity is never experienced as complete; it is always yet-to-be." 36 La confrontation avec la diversité au sein de nos classes et au sein de notre société est une partie constituante de ce dialogue. Le contexte socioculturel se chargera donc de compléter et de transformer nos identités: "I really never believe completely that I am only that which I actually am here and now; I render myself complete out of what is yet-to-be, what ought to be, what is desired. That is, the real center of my own self-determination is located solely in the future." 37C’est avec une pluralité grandissante d’identités et de cultures que l’école publique tout comme la société en général devront composer dorénavant. A défaut d’immigration directe, les médias se sont chargés depuis longtemps de peupler et de remplir notre vécu de cultures et d’identités diverses. Une telle confrontation est souvent perçue comme menaçante, surtout par des groupes d’intérêt habitués à imposer leurs lois. Les enfants cependant, en vrais auteurs et en acteurs accomplis, n’éprouvent aucune gêne à exploiter les possibilités de représentation qui leur sont offertes à travers les canaux des médias.
38Versions originales non corrigées, publiées dans "De Fiischen", classe de Claudine Kirsch, 2e année d'études
Le 2e texte en portugais a été écrit par Nathalie (L) et Nadia (L) après qu'elles avaient trouvé un dictionnaire portugais. Bien sûr elles bénéficiaient du soutien de Jessica qui a corrigé le texte et dont la maman (P) l'a relu.
1 Sonia Delaunay, in Galerie Gmurzynska - Index of Catalogues 1973 - 1994, 1994, Köln
2 Rudolf Arnheim, 1989, Thoughts on Art Education, p. 13, The Getty Center for Education in the Arts: Occasional Paper 2
3 Loris Malaguzzi, in Carolyn Edwards & Lella Gandini & George Forman (eds), 1993, The Hundred Languages of Children - The Reggio Emilia Approach to Early Childhood Education, p. VI, Norwood: Ablex Publishing Corporation
4 Gunther Kress, 1997, Before Writing - Rethinking the Paths to Literacy, p. 139, London: Routledge
5 Vea Vecchi, in Carolyn Edwards & Lella Gandini & George Forman (eds), 1993, The Hundred Languages of Children - The Reggio Emilia Approach to Early Childhood Education, p. 120, Norwood: Ablex Publishing Corporation
6 Gaston Bachelard in André Parinaud, 1996, Bachelard, pp. 29, 30, Paris: Flammarion
7 "Literacy failures are not failures of separation but rather failures of involvement. (...) literacy appears as the ability to keep writing or reading going."
Deborah Brandt, 1990, Literacy as Involvement: The Acts of Writers, Readers, and Texts, pp. 7, 8, Carbondale and Edwardsville: Southern Illinois University Press
"Underachievement is the result of particular kinds of interactions in school that lead culturally diverse students to mentally withdraw from academic effort. (...) the instructional environment frequently does not facilitate or encourage active participation on their part. The message students get is that academic success is unlikely and thus acacdemic effort is not worthwhile. Their identities disengage from the academic life of the school. (...) the fundamental factors of both success and failure lie in what is communicated to children in their interactions with educators."
Jim Cummins, 1996, Negotiating Identities: Education for Empowerment in a Diverse Society, pp. 65, 64, Ontario: California Association for Bilingual Education
8 Marcia Moraes, 1996, Bilingual Education - A Dialogue with the Bakhtin Circle, p. 9, Albany: State University of New York Press
"ESL [English as a Second Language] pullout in the early grades, taught traditionally, is the least successsful program model for students’ long-term acacdemic success."
Wayne Thomas & Virginia Collier, 1995, Research Summary of Study in Progress: Language Minority Student Achievement and Program effectiveness - Summary of Presentation at the California Association of Bilingual Education, Anaheim, February, p. 2
"Interventions have often effected only superficial change, leaving the deep structure of relationships between educators and culturally diverse students largely untouched. (...) the primary focus should be on remediating the educational interactions that culturally diverse students experience."
Jim Cummins, 1996, Negotiating Identities: Education for Empowerment in a Diverse Society, pp. 136, 162, Ontario: California Association for Bilingual Education
9 Josie Levine, 1990, Responding to Linguistic and Cultural Diversity in the Teaching of English as a Second Language, in Josie Levine (ed.), Bilingual Learners and the Mainstream Curriculum, p. 13, London: The Falmer Press
"(...) all that is currently known about the processes of language development, of learning itself, of the relationship between language and learning, of the growth of intergroup understandings, tells us that developing bilinguals, like all other school students, should be following the mainstream curriculum in mixed ability classes where talk and intercation are central to learning and teaching that goes on. (...) special language classes can be equally poor places of learning: neither the children nor the teachers have access to a wide enough curriculum, socially the children are ghettoised, and the specialist provision (with honourable exceptions) is too much based in the teaching of linguistic structures in isolation from the natural contexts in which they occur."
Josie Levine in Margaret Meek (ed.), 1996, Developing Pedagogies in the Multilingual Classroom - The Writings of Josie Levine, p. 82, Stoke-on-Trent: Trentham Books
L’honorable exception à laquelle Josie Levine fait allusion et qui requiert évidemment un partenariat entre tous les éducateurs concernés peut être trouvée dans les articles de
Sylvie Koenig-Scholtes dans la troisième brochure du projet DECOLAP et de Marie-Paul Origer-Eresch dans les brochures DECOLAP et DECOPRIM 1, 2.10 "(...) what hinders the development of bilingual and multicultural education is the hegemonic and monologic discourse of ‘helping minorities’."
Marcia Moraes, 1996, Bilingual Education - A Dialogue with the Bakhtin Circle, p. 137, Albany: State University of New York Press
11 Anne Haas Dyson & Sarah Warshauer Freedman, 1991, Critical Challenges for Research on Writing and Literacy: 1990 - 1995, pp. 14, 15, Berkeley: University of California
"Situating literacy learning within a repertoire of language and literacy activities or events is particularly important for non-mainstream children. (...) few scholars have emphasized how children build from the language and literacy resources they do possess as they respond to the literacy demands of school."
Anne Haas Dyson & Sarah Warshauer Freedman, ibid., p. 10
12 "Man sucht nach der Lösung eines mehr oder weniger idealisierten Problems, das etwas abgehoben ist von der wirklichen Welt und so weit eingegrenzt, daß sich eine Lösung finden läßt. Und das führt zu einer immer stärkeren Aufspaltung der Naturwissenschaft. Die wirkliche Welt jedoch braucht - auch wenn mir das Wort nicht gefällt - einen ganzheitlichen Ansatz."
M. Mitchell Waldrop, 1993, Die Erforschung komplexer Systeme - Inseln im Chaos, S. 75, 76, Reinbek bei Hamburg: Rowohlt
"(...) even where teachers assume themselves to be democratic, their behavior still too often is dominated by undemocratic teaching strategies. These include directives, ritualized procedures, systems of evaluation, and rigid cognitivistic curriculum packages, complete with readymade scripts and reinforcement contingencies. All of these strategies provide a professional justification for waste and suffering, and at the same time create the illusion of an impressive system that reassures adults at an unthinking level."
Loris Malaguzzi, in Carolyn Edwards & Lella Gandini & George Forman (eds), 1993, The Hundred Languages of Children - The Reggio Emilia Approach to Early Childhood Education, p. 77, Norwood: Ablex Publishing Corporation
13 Mikhail M. Bakhtin, 1981, The Dialogic Imagination (Michael Holquist, ed.), p. 434, Austin: University of Texas Press
Les ravages que la ségrégation et les catégorisations opèrent à la fois dans les têtes des enfants et non moins dans celles des enseignants sont mis à nu dans le livre de Jonathan Kozol, 1985 (première édition 1967), Death at an Early Age, New York: Penguin, où l’on trouve à la page 154 la description poignante: "They did not believe that children - white or Negro, Irish or Jewish - could be people different from what they thought children ought to be, and still be admirable, still worth teaching, still worth respecting, still perhaps worth listening to and even learning from. I do not think that any of those three teachers ever did a great deal of listening. They listened for right answers, perhaps, but that was different, because then they were only listening for what they had already decided to be true. In one respect, this manner they had, this way of looking only for their own reflection, was more offensive and more troubling than the simple race-hatred of some of the other kinds of teachers. I am sure neither has a place in a good school system, but the latter has the advantage of being honest."
14 Jim Cummins, 1996, Negotiating Identities: Education for Empowerment in a Diverse Society, p. 15, Ontario: California Association for Bilingual Education
"(...) the process of identity negotiation and the challenge to coercive relations of power are at least as important for students’ academic development as any particular program or instructional technique."
Jim Cummins, ibid., p. 137
Vivian Gussin Paley, 1997, The Girl with the Brown Crayon, p. 89, London: Harvard University Press16 Josie Levine, 1990, Mainstreaming, Partnership Teaching, Teachers’ Action Research, in Josie Levine (ed.), Bilingual Learners and the Mainstream Curriculum, p. 36, London: The Falmer Press
17 "(...) play is narrative continuity. (...) what school usually does is continually interrupt any attempt on the part of children to recapture the highly focused intensity of play."
Vivian Gussin Paley, 1997, The Girl with the Brown Crayon, pp. 74, 75, London: Harvard University Press
18 "(...) all signs show rationality, logic, human desire and affect. (...) The real point about this voracious appetite for semiotic recycling is the child’s ever-searching eye, guided by a precise sense of design, both for material and for shape."
Gunther Kress, 1997, Before Writing - Rethinking the Paths to Literacy, pp. 19, 104, London: Routledge
"(...) in the course of their development, children generate the graphic inventions through which the forms they perceive are reformulated within the limits of the medium with which they work. (...) vision itself is a function of intelligence, (...) perception is a cognitive event, (...) interpretation and meaning are an indivisible aspect of seeing, and (...) the educational process can thwart or foster such human abilities. (...) from the beginning the child tries to give public form to what he has experienced."
Elliot W. Eisner, in Rudolf Arnheim, 1989, Thoughts on Art Education, pp. 3, 7, 8, The Getty Center for Education in the Arts: Occasional Paper 2
19 Anne Haas Dyson & Sarah Warshauer Freedman, 1991, Critical Challenges for Research on Writing and Literacy: 1990 - 1995, p. 5, Berkeley: University of California
20 Deborah J. Haynes, 1995, Bakhtin and the Visual Arts, p. 5, Cambridge: Cambridge University Press
21 Rebecca New, 1993, Cultural Variations on Developmentally Appropriate Practice: Challenges to Theory and Practice, in Carolyn Edwards & Lella Gandini & George Forman (eds), The Hundred Languages of Children - The Reggio Emilia Approach to Early Childhood Education, pp. 220, 224, Norwood: Ablex Publishing Corporation
22 voir l’article de Claudine Kirsch "Es ist Osterhasenzeit" dans la troisième brochure du projet DECOLAP
23 "Dialogue always involves negotiations between differences."Anne Haas Dyson, 1993, Social Worlds of Children Learning to Write in an Urban Primary School, p. 54,
New York: Teachers College Press
24 Gunther Kress, 1997, Before Writing - Rethinking the Paths to Literacy, p. 9, London: Routledge
25 Carlina Rinaldi in Carolyn Edwards & Lella Gandini & George Forman (eds), 1993, The Hundred Languages of Children - The Reggio Emilia Approach to Early Childhood Education, p. 111, Norwood: Ablex Publishing Corporation
26 Marcia Moraes, 1996, Bilingual Education - A Dialogue with the Bakhtin Circle, p. 132, Albany: State University of New York Press
27 Gunther Kress, 1997, Before Writing - Rethinking the Paths to Literacy, p. 58, London: Routledge
28 Anne Haas Dyson, 1989, Multiple Worlds of Child Writers - Friends Learning to Write, p. 7, Nw York: Teachers College Press
29 "(...) those forms in which the fact of signification is produced, the form in which meaning is produced."
Julia Kristeva in Ross Mitchell Guberman (ed.), 1996, Julia Kristeva - Interviews, p. 15, New York: Columbia University Press
30 Carolyn Edwards & Lella Gandini & George Forman (eds), 1993, The Hundred Languages of Children - The Reggio Emilia Approach to Early Childhood Education, pp. 7, 9, Norwood: Ablex Publishing Corporation
31 Josie Levine in Margaret Meek (ed.), 1996, Developing Pedagogies in the Multilingual Classroom - The Writings of Josie Levien, p. 118, Stoke-on-Trent: Trentham Books
32 Bunky Green, saxophoniste, dans Jazz Magazine No 470, mai 1997, p. 20
33 Edward Sapir, 1985, Selected Writings in Language, Culture, and Personality, p. 17, Berkeley: University of California Press
34 Carolyn Edwards & Lella Gandini & George Forman (eds), 1993, The Hundred Languages of Children - The Reggio Emilia Approach to Early Childhood Education, p. 25, Norwood: Ablex Publishing Corporation
"(...) visual representations (...) serve as resources for further exploration and deepening knowledge of the topic. Educators in Reggio Emilia, referring to these visual representations as graphic languages, speak of children ‘reading’ their own and others’ drawings. Teachers transcribe the recorded comments and the discussions of the children at work; with this documentation, the drawings are ‘read’ and ‘reread’ by the teaching staff as a basis for planning next steps in the exploration of the topic. (...) children’s minds are engaged in challenging work which includes making decisions about what to represent, how to represent it, how to coordinate the efforts and resolve conflicting views of the various contributors to the project and so forth. (...) because the teachers’ and the children’s minds meet on matters of real interest to both of them, teachers’ minds are also engaged. (...) The work of the projects provides ample texts, pretexts, and contexts for extensive genuine conversation between the adults and the children, as well as among them."
ibid., pp. 27, 29
Des travaux semblables peuvent être trouvés notamment dans les articles de Roger Frisch, Maryse Pauly-Meisch, Marie-Paul Origer et Claudine Kirsch dans les brochures DECOLAP et DECOPRIM.
35 Julia Kristeva in Ross Mitchell Guberman (ed.), 1996, Julia Kristeva - Interviews, p. 137, New York: Columbia University Press
36 Deborah J. Haynes, 1995, Bakhtin and the Visual Arts, pp. 82, 126, Cambridge: Cambridge University Press
37 Mikhail M. Bakhtin, 1990, Art and Aswerability: Early Philosophical Essays by M. M. Bakhtin, (Michael Holquist, ed.), p. 127, Austin: University of Texas Press
38 voir l’article de Pino Fiermonte
"Language Learning and the Media" dans la première brochure DECOPRIM et les productions des enfants qu’il contient.